Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем
ает в школе?»
Постепенно дети достигли уровня, который характеризуется:
- выраженным интересом детей к чтению книг друг друга (перед уроками
стали спрашивать, будем ли мы сегодня читать книгу, определять, кто будет
автор),
- более уверенным и сознательным отношением к работе по изготовлению
авторских книг (активнее стали предлагать темы, сюжеты для книг,
участвовать в придумывании названия книги, планировать свои действия по
оформления страниц книги, более последовательно рассказывать о событиях
своей жизни, на рисунках появился первый и второй план, уверенней стали
рисовать людей и их действия),
- основным направлением усилий педагогов, работающих с детьми, на
организацию сотрудничества читателей с автором.
Чтение книг, авторы которых хорошо знакомые читателю люди, стало
систематическим и тесно связанным по времени с написанием авторских книг.
Наблюдая, как кто-то из детей делает рисунки, работает с макетом, пишет
текст в новой книге, другие дети выражали желание ее читать. И сам ребенок-
автор хотел, чтобы читали его последнюю книгу.
При организации сотрудничества читателей с автором текста
использовались приемы, предусмотренные программой: постановка вопросов
автору текста в присутствии читателей, переадресация автору вопросов
учителя, придумывание вопросов по контексту, « авторская постановка» с
использованием макета.
Постараемся описать, как происходило уточнение представлений и
впечатлений личного опыта детей, а также использование перечисленных
приемов на практике на примере работы с книгой « Люба в гостях у Наиля».
Здесь отметим, что в начале урока детям предлагались вопросы в
дактильной или письменной форме: Где книги Любы (Наиля, Алеши)? Кто хочет
быть автором? Кто будет автор сегодня? (в том случае, если устанавливается
последовательность).
Алеше в нашем примере было дано задание в дактильной форме: «Выбери
книгу». Алеша выбрал книгу «Люба в гостях у Наиля», авторы которой Люба и
Наиль.
Все вместе дети рассматривают обложку и читают записи на ней. Учитель
задает вопросы в письменной или дактильной форме: Кто писал книгу? Кто
автор? Кто рисовал книгу? Кто художник? Как называется книга? Кто будет
читатель?
Дети отвечают на вопросы кратким ответом в дактильной форме,
показывают на автора, художника, читателя.
Чтение текстов на страницах 1 и 2 Алеша сопровождает жестами,
показывает людей и предметы на фотографии. Наиль и Люба одобряют его показ
жестом «верно». После чтения 2- ой страницы книги учитель (в позиции
читателя) обращается к читателям с вопросом, ответа на который нет в
тексте. Тем самым учитель дает образец вопроса, содержание которого
относится к контексту. Ответ авторов на вопрос записывается в конце текста.
После чтения текста на странице 3-4 часть вопросов учитель задает
авторам сам, часть задает Алеше, побуждая его обратиться с этим же вопросом
к авторам ( прием переадресации- см. программу раздел 2, прием 1). Учитель
- Алеше:
- Что делает мама?
- Не знаю.
- Спроси у Любы.
- Спроси у Наиля.
Алеша обращается с вопросами к Наилю и Любе.
Аналогично ведется работа с текстами на следующих страницах.
Учитель старается поощрить любую попытку ребенка самому задать вопрос:
- выразить вопрос в дактильно-жестовой форме,
- оказать помощь в построении вопроса в дактильной форме,
- предложить вопрос в письменной форме.
Постепенно учитель и Алеша поочередно придумывают вопросы авторам
текста, считают, у кого вопросов больше.
Задать вопросы и ответить на них помогает макет квартиры Наиля (прием
«авторской постановки» с использованием макета, см. программу- раздел 2,
прием 3). Алеша воспроизводит в наглядном плане обстановку, описанную в
тексте по инструкции учителя «Покажи». Авторы текста следят за действиями
читателя, жестами «верно» или «неверно» корректируют их и вносят свои
поправки.
Отметим, что данная деятельность очень нравилась всем детям. Они с
нетерпением ждали своей очереди быть в роли автора.
Важно, что на данном этапе создавались не только новые книги, но
появлялись новые тексты в « старых» книгах или расширялись «старые»
тексты.
Характерным для данного этапа является то, что умения и навыки,
которыми дети овладели практически, важно было перевести в словесную форму.
Прежде всего, это понимание вопросов и умение ответить на них в дактильной
форме: Кто хочет быть автором? Кто будет автор сегодня? Где книги Любы (
Наиля, Алеши)? Кто писал книгу? Кто автор? Кто рисовал книгу? Кто художник?
Как называется книга?
Понимание поручений: «Спроси у Наиля (Любы, Алеши)», «Выбери книгу».
Умение задавать вопросы автору текста в дактильной форме. Для этого
были сделаны кармашки с вопросами и заданиями: «Спроси сам(а)», «Я
спросил(а) сегодня сам(а)», элемент игры и соперничества (у кого книг
больше, кто задаст вопросов больше).
На данном этапе впервые появилась работа по дописыванию текста по
вопросам читателей после чтения. Дети стали замечать, что в «старых»
текстах может отсутствовать важная и интересная информация, например,
сколько лет маме, папе, сестре.
В этот период появились такие книги, как « Люба в гостях у Наиля»,
«Бассейн», новые тексты в книгах «Наиль дома», «Люба в школе», «Люба дома»,
«Поездка в Москву».
В рисунках детей появились первый и второй план, более уверенно они
стали рисовать детей, охотнее писать тексты. Впервые появилось желание
сделать рисунок около фотографии, причем иногда более полно передающий
содержание события. Интересно, что чтение книги иногда заканчивается
рассказом об аналогичных событиях из собственной жизни. Такие желания
детей мы всегда поощряли.
Заключение
Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что процесс первоначального
обучения слепоглухих речи, моделирует принципиально важные, сущностные
параметры общения: «...личностный характер коммуникативной деятельности
субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров,
ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса
общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечивало бы
коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер
усвоения и использования речевых средств... и т.п.» (Е.И.Пассов, с.4)
Поскольку общение есть способ поддержания жизнедеятельности человека
как индивидуальности, то вне общения невозможна никакая другая человеческая
деятельность, т.к. общение «обслуживает» все другие виды деятельности и
«питается» ими в содержательном плане.
Одна из основных функций общения - информационно-коммуникативная,
связанная с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга.
Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом
представляет значительные трудности, причем не только для детей с
различными аномалиями развития, но и для нормальных детей (Т.А.
Ладыженская, 1989).
Проблема, очевидно, заключается не только и не столько в том, что дети
на определенном этапе своего развития недостаточно владеют лексико-
грамматическим строем речи, как предполагали ранее, но в значительной
степени в том, что их не обучают общению. Т.е. в процессе обучения не учтен
ведущий среди мотивов человека - стремление к общению, побуждающий его к
совместной практической деятельности.
К настоящему времени в системе обучения слепоглухих детей
коммуникации и их межличностная коммуникация обслуживаются следующими
средствами: совместно-разделенная деятельность, предмет как символ того или
иного вида деятельности, рисунок, лепка, естественный жест, календарь,
жестовая речь глухих, дактилология, письменная и устная форма словесной
речи.
Сегодня мы убеждены в том, что значимость процесса формирования самой
коммуникации независимо от средств, которые используются ребенком,
чрезвычайно важна и определяет в значительной степени дальнейшее развитие
ребенка, т.к. умение принимать и передавать информацию лежит в основе
усвоения (присвоения) общечеловеческой культуры.
Многолетние наблюдения убедили нас в том, что слепоглухие дети умеют
выбирать из сформированных в процессе обучения средств коммуникации те,
которые соответствуют цели, задаче, содержанию общения и результату,
который хочет получить ребенок в каждой конкретной ситуации речевого
общения.
Мы также убеждены в том, что мы можем переводить слепоглухих детей от
более «низких» (довербальных) средств коммуникации к более «высоким»
(вербальным), что верно в отношении хотя бы части детей.
Список используемой литературы
1. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленого формирования читательской
деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и
слуха.//Дефектология № 5 1996
2. Заречнова Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих
детей как психолого-педагогическая проблема. // брошюра «Обучение и
воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме
слепоглухих.» - Сергиев Посад 1998
3. Николаева Т.В. Рисунки слабовидящи
| |  скачать работу |
Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем |
