Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем
луха: нейросенсорная тугоухость четвертой степени.
Неврологический статус: микроцефалия.
Диагноз: специфическая задержка психического развития у ребенка со
сложной структурой нарушений.
Обучение в детском доме для слепоглухих началось в 1993 году. До
этого обучалась в школе для глухих детей, постоянно, по словам педагогов,
испытывая трудности в усвоении программы.
2. Наиль Г. , 1986 г. р.
Состояние зрения: частичная атрофия дисков зрительных нервов, миопия
слабой степени, ограниченная подвижность глазных яблок. Острота зрения:
правый- 0, 9, левый - 0,9.
Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость 11-111степени.
Впоследствии нейросенсорная глухота.
Физический и неврологический статус: ДЦП, последствия перинатального
гипоксически-травматического повреждения ЦНС в виде атонически-
астатического синдрома, гиперкинетического синдрома. Правосторонний
гемисиндром.
Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у
ребенка со сложной структурой нарушений.
В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993
года.
3. Алеша В., 1983 г. р.
Состояние зрения: норма, острота зрения: правый-1, левый-1
Состояние слуха: нейросенсорная глухота.
Физический и неврологический статус: ДЦП в форме спастической
динамики.
Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у
ребенка со сложной структурой нарушений.
В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993
года.
Опытно-экспериментальная работа была начата в сентябре 1995 года,
когда дети обучались по программе приготовительного класса 2- ого года
обучения школы слепоглухих и было принято решение осуществлять их обучение
чтению в соответствии с «Программой целенаправленного формирования
читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха»
Е.Л.Гончаровой (« Дефектология» 1996 г. № 5). Как известно, программа
поддерживает целенаправленный перевод учащихся от чтения текстов,
описывающих события жизни самого ребенка-читателя, к чтению текстов разных
жанров, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка
(контекстная речь).
На начальном этапе работы важно было определить, что представляет
собой инициативная речь детей в жестовой, жестово-дактильной, дактильной и
письменной форме, какова основная форма общения каждого ребенка, с кем
наиболее охотно общается ребенок и почему отказывается от общения, как
понимает собеседников.
В центре нашего внимания были вопросы, которые задавали дети,
содержание рисунков, текстов, жестово-дактильных рассказов, игр. На основе
наблюдений были составлены характеристики стартового уровня развития
речи, коммуникативной и читательской деятельности.
В процессе работы хотелось добиться того, чтобы представление
событий и впечатлений личной жизни (личного прошлого) для себя и для
другого с помощью рисунков, жестов, словесного описания, стали привычным
и приятным занятием для каждого ребенка.
Наблюдения показывают, что очень важно создать максимально комфортные
условия для осуществления такой деятельности, а именно:
- придерживаться педагогики сотрудничества, стараясь на любом этапе
помочь ребенку лучше и больше рассказать о своих впечатлениях,
- отдавать предпочтение ребенку в выборе темы, сюжета, времени работы
над книгой,
- уделять внимание поиску и развитию действенной для конкретного
ребенка мотивации для длительной и трудоемкой работы над книгами (например,
интерес учителя к событиям его жизни, возможность представить впечатления
своей жизни во внешней форме; возможность показать книгу маме, близким
человеком или возможность соревнования в количестве сделанных книг с
товарищами и т.п.),
- хвалить ребенка при создании книги независимо от качества рисунка,
количества ошибок в тексте и правильности оформления,
- показывать свой интерес к книге и подчеркивать авторскую позицию
ребенка по отношению к описанным в тексте событиям, используя для этого все
возможные ситуации проявления интереса к рисункам и текстам ребенка других
людей,
- как можно оперативнее превращать рисунки и тексты с рассказами
детей о ближайшем и отдаленном прошлом в книгу, которой ребенок мог бы
гордиться и хранить.
Данная работа дает возможность определить «смысловой фокус»
познавательных интересов детей, обеспечивает практику «бывания» в авторской
позиции, позволяет за относительно небольшой период времени создать
большое количество книг.
Каждая из первых книг, таких как «Семья Наиля», «Семья Алеши», «Игры в
лесу», « Люба дома», «Что Люба делает в школе?», « Люба в гостях у тети
Лены», «Люба в школе», «Алеша дома», «Алеша в школе», «Наиль в школе», «Что
делал Наиль?», « Наиль дома», « Люба рисует», «Каникулы. Что делала Люба?»
имеет свою историю создания.
Обобщая практические данные, мы выделили следующие этапы работы над
авторской книгой:
1. Определение темы рассказа ребенка с помощью рисунка, фотографии,
лепки, аппликации, драматизации, текста, жестово-дактильного рассказа.
2. Определение сюжета рассказа, книги с помощью беседы с ребенком по
ходу деятельности или после нее.
3. Написание текста ребенком.
4. Чтение текста учителем и беседа с целью уточнения событий и
ситуаций личного опыта ребенка.
5. Переписывание текста учителем или его новая редакция.
6. Чтение текста ребенком.
7. Работа над обложкой.
Мы увидели, что если в начале работы происходило отражение опыта
только для себя (ребенок делал это только чтобы еще раз пережить события
своей жизни), то теперь к понятию « для себя» присоединилось понятие « для
того, кому интересно». Заинтересованность взрослого привела к тому, что
ребенок стремился рассказать больше, чем было необходимо ему самому.
Для укрепления авторской позиции использовались беседа в жестово-
дактильной форме по ходу рисунка, написания текста и его чтения. Для
дифференциации позиций автора и читателя применялся методический прием,
представляющий игру с условным названием «Автор. Герой. Читатель». Но, в
основном, использовались случайно возникшие ситуации во время уроков или на
перемене, когда у кого-нибудь из детей появлялся интерес к рисунку, тексту,
книге другого ребенка. Такие моменты учитель использовал для постановки
вопросов автору текста (прием постановки вопросов к контексту), а также
для работы с теми вопросами, которые возникали у детей - читателей,
организуя их и переадресуя автору текста (прием переадресации автору
вопросов читателей).
Так, увидев, что Люба вместе с учителем делает рисунки, смотрит
фотографии, пишет фразы к ним (книга «Люба в гостях у тети Лены»), Наиль и
Алеша стали проявлять интерес, останавливаться около парты Любы, просили
посмотреть фотографии, рисунки, прочитать тексты. Вопросы дети задавали в
жестово-дактильной форме такие: «Что это? Утро или вечер? Что там?»
Учитель помогал Любе правильно ответить на вопрос, как можно больше и лучше
рассказать о своих впечатлениях.
Другой пример. Люба рисует. Алеша смотрит на рисунок и обращается к
учителю с вопросом, показывая на мальчика на рисунке: « Кто это?» Учитель
отвечает: «Я не знаю. Люба видела. Люба знает. Спроси у Любы». Алеша задает
этот же вопрос Любе.
Вопросы автору текста предлагались учителем в дактильной и письменной
форме, а детьми - в жестово-дактильной форме и с помощью табличек. Конечно,
постановка вопросов для детей- читателей представляет большие трудности.
Поэтому для начала важно заметить « появление вопроса» что называется на
лице ребенка и только потом дать ему табличку.
Самым важным моментом и самым трудным достижением в этой работе
является осознание преимущества позиции автора по сравнению с позицией
читателя как с позиции автора (я знаю, я видел - он не знает, он не видел),
так и с позиции читателя (он знает, он видел – я не знаю, я не видел). В
тесной связи с этим достижением оказывается интереснейший феномен такой
работы, который можно было бы назвать «ограничением авторитета учителя».
Ведь и учитель уступает в своей позиции автору и теперь в глазах ребенка он
перестает быть всемогущим, всезнающим. Это интересное явление «попало в
кадр» во время записи обсуждения книги Любы. В роли читателя был Наиль, но
первые вопросы по рисункам и тексту он упорно задавал учителю, и только
упорство учителя в переадресации его вопросов автору – Любе, привело,
наконец, к «переключению на автора».
О том, что деятельность такого типа была интересна и доступна детям,
свидетельствует их отношение к новым книгам. Характерно, что при встрече с
учителем первые вопросы детей были направлены на выяснение того, есть ли
сегодня новая книга и будем ли мы ее читать. Интересно, что после чтения
текстов, рассматривания рисунков другого ребенка, у детей очень часто
появлялось желание рассказать об аналогичных событиях из своей жизни. Так,
после чтения книги « Что делал Наиль?» Люба стала делать рисунки на такую
же тему, а потом получилась книга «Что Люба дел
| |  скачать работу |
Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем |
