Главная    Почта    Новости    Каталог    Одноклассники    Погода    Работа    Игры     Рефераты     Карты
  
по Казнету new!
по каталогу
в рефератах

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

ажных  тенденций  развития
педагогического процесса  –  повышение  эффективности  урока,  объясняя  это
детерминированием противоречия  между  "объяснительно-созерцательным"  типом
учебного процесса и социальным заказом школе на  "новом  историческом  этапе
развития". Он справедливо обратил внимание  на  то,  что  дидакты  видели  в
проблеме  совершенствования  урока  действие  как  общих  тенденций,  так  и
конкретно-исторических:   требования   социального   и   научно-технического
прогресса, достижения  психолого-педагогической  науки  и  передового  опыта
[197,217, 242-243].
      Р.Б.  Вендровская,  исследуя   генезис   развития   теории   обучения,
подчеркивала значимость исследований в области  урока  в  изучаемый  период.
Она указывала на  актуализацию  проблемы  типологии  и  структуры  урока.  В
частности, Р.Б. Вендровская отмечала, что было сформулировано положение  как
о   неправомерности   установления   единой   структуры   урока,    так    и
бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование структуры  урока
выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и  индивидуальных
форм работы на уроке. Ею была  отмечена  работа  дидактов  над  определением
критериев эффективности урока [195, 125-126].
      М.Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу  по  проблеме
повышения   эффективности   урока,   проводившуюся   сотрудниками    кафедры
педагогики МГПИ  им.  В.И.  Ленина  и  личный  вклад  ее  руководителя  И.Т.
Огородникова  в  разработку  методики  изучения  эффективности   урока.   Ею
подмечена  тенденция   к   интеграции   деятельности   ученых   АПН   РСФСР,
преподавателей  кафедр  педагогики  пединститутов,  школьных  педагогических
коллективов  в  разработке  различных  аспектов  проблемы  урока:  повышение
обучающих функций урока; активизация познавательной деятельности учащихся  и
их самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности  и  др.
[196, 221-222].
      Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, М.Н. Колмакова,  З.И.
Равкин,  Н.С.  Розыева  и  другие  единодушны  во  мнении,  что  активизация
творческих поисков ученых по совершенствованию урока в конце 50-х  –  начале
60-х годов стимулировалась развертыванием работы передового  учительства  по
осуществлению широкой программы укрепления связи школы с жизнью.
      Материалы  историко-педагогических  исследований   создают   известные
предпосылки для  осуществления  специального  исследования  развития  теории
урока в дидактике изучаемого периода.
      Итак, отсутствие специального исследования в области теории и практики
урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации  и
гуманизации в организации  обучения,  которые  разворачиваются  эстафетно  в
нынешнее  переломное  время;  неоднозначность   современной   педагогической
ситуации в области теории и практики урока,  как  бы  повторяющей  ситуацию,
сложившуюся в середине 50-х –  середине  60-х  годов  (усиливается  движение
творческого учительства за урок гуманистической направленности  и  вместе  с
тем  в  массовой  школе  и  сегодня  продолжает  доминировать   традиционный
комбинированный урок); (в теории урок вновь подвергается резкой критике и  в
то же время предлагаются  оригинальные  новые  конструкции  урока  и  т.д.),
определяют актуальность избранной темы.
      Объект  исследования  –  теория  и  практика   процесса   обучения   в
общеобразовательной школе Российской Федерации (середина 50-х – середина 60-
х годов).
      Предмет исследования – развитие теоретических основ урока как основной
формы организации обучения в общеобразовательной школе.
      Проблема исследования – выявление противоречий и путей их  преодоления
в конкретных исторических условиях исследуемого периода: между  требованиями
"социального заказа" связи обучения с жизнью, преодоления вербализма  знаний
и  его  интерпретацией  дидактами,  между  теоретическим  и   процессуально-
технологическим  уровнем  разработки  урока  и  реальными  возможностями   и
запросами школьной практики.
      Цель исследования – рассмотрение  процесса  развития  теории  урока  в
дидактике  и  передовой  педагогической  практике  и  определение   значения
теоретического опыта тех лет для современных  теоретических  и  практических
поисков в области совершенствования процесса обучения в  общеобразовательных
учреждениях.
      Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
     1. Рассмотреть предпосылки, условия, факторы,  противоречия,  основные
        тенденции развития дидактической  мысли  рассматриваемого  периода,
        проанализировать    трактовки    сущности     урока,     структуры,
        классификации, системы уроков.
     2. Выявить концептуальное  "ядро"  педагогических  поисков  в  области
        урока; обобщить результаты теоретического и практического  опыта  и
        представить их как формирующуюся теорию.
     3. Обосновать актуальность и значимость теоретического и практического
        опыта  для  современных  поисков  в  области  теории   и   практики
        современного урока.
      На защиту выносятся следующие положения:
     1. Период середины 50-х – середины  60-х  годов  являлся  относительно
        самостоятельным,  специфическим   этапом   развития   в   советской
        педагогике теории  и  практики  урока.  Специфика  рассматриваемого
        периода обусловлена процессами демократизации и десталинизации всех
        сфер общественной жизни, находивших свое отражение в реформировании
        системы    образования    в    целом,    процесса    обучения     в
        общеобразовательной школе и урока как формы его организации  в  том
        числе.
     2. Дуализм советской  педагогической  парадигмы  оказывал  влияние  на
        раздвоенность    позиций    теоретиков    урока,     беспрекословно
        воспринимавших  жесткость  социоцентристского   "заказа"   в   силу
        "привычного  мышления",  но   интерпретировавших   его   со   своих
        внутренних духовных позиций в русле гуманистической традиции.
     3.  Прочно  базируясь   на   фундаменте   преемственности   достижений
        предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на
        передовые  психолого-педагогические,  дидактические,   методические
        теории    и    концепции,    обобщение    теоретической,    опытно-
        экспериментальной деятельности, передовой  практики.  Теория  урока
        как многопланового и многостороннего процесса  прирастала  знаниями
        как в плане генезиса сущностных  характеристик  (категория  "урок",
        "структура", "тип" урока, "классификация", "система уроков" и др.),
        совокупности теоретических положений  (концепции  структуры  урока,
        классификации и системы  уроков),  так  и  в  плане  процессуально-
        технологического    характера    гуманистической     направленности
        экспериментальных  исследований,  передовой   практики   (липецкий,
        ростовский, казанский опыт и др.).
     4. Теоретический и практический опыт развития  урока  характеризуемого
        периода представляет собой "золотой" фонд отечественной  дидактики,
        который  обладает  богатым  потенциалом   в   современных   поисках
        совершенствования теории и практики форм организации обучения.
    Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование  в
диссертационном исследовании.
    Методологическую    основу    исследования    составили:    современные
философские, психологические, общенаучные  концепции  в  сфере  культуры  и
образования, историко-педагогические,  общепедагогические  и  дидактические
теории;  характеристики  и  оценки  исследуемого  периода  в  исторической,
социологической, культурологической, историко-педагогической  литературе  и
периодике;  методологический  опыт  исследования  генезиса   педагогических
проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и  ее
саморазвития, единства логического и исторического,  взаимосвязи  теории  и
практики в процессе  научного  познания;  цивилизационный,  парадигмальный,
аксиологический  подходы  к  изучению  историко-педагогических  явлений   и
процессов [27; 345; 264; 314; 315; 126; 37; 176; 269; 63]. Для обобщения  и
систематизации  многообразного   эмпирического   материала   использовались
современные  представления  о  структурировании  педагогической  теории,  о
системном подходе в педагогике, о гуманистической  природе  педагогического
процесса, его вариативности.
    В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов:
сравнительно-сопоставительный (анализ,  синтез,  аналогия,  актуализизация,
систематизация, классификация),  историко-структурный  (выявление  основных
структурообразующих    и    системнообразующих    компонентов    изучаемого
педагогического    явления),    конструктивно-генетический    (формирование
позитивных, актуальных для современной теории и практики  обучения  выводов
на основе изучения генезиса проблемы).
    Источниковую   базу   исследования   составили:   советская   историко-
педагогическая  литература,  педагогическая   периодика   и   публицистика;
литература    по    истории    России,    истории    советской    культуры;
общепедагогические работы классиков отечественной и  советской  педагогики;
монографии, диссертации,  сборники  научных  статей,  посвященные  вопросам
теории,  методики  и  практики  обучения  и  урока;  материалы   передового
педагогического опыта; учебные пособия  и  учебники;  общепедагогические  и
методические  журналы;  материалы  архивов:  Научного  архива  РАО   (фонды
Президиума  АПН  РСФСР,  НИИ  теории  и  истории  педагогики,  НИИ  
12345След.
скачать работу

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

 

Отправка СМС бесплатно

На правах рекламы


ZERO.kz
 
Модератор сайта RESURS.KZ