Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
пирающимся на любознательность как
прирожденное качество личности. Проблема эмоциональности в обучении
признавалась заслуживающей глубокого внимания не только в плане активизации
учебной деятельности, но и в плане повышения "культуры" детских эмоций,
формирования положительного отношения к изучаемому предмету [218, 50].
Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения
путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной
деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли
самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально
определялись различные формы сочетания методов устного изложения и
самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина);
разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и
истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и
приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов
и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова
и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и
деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова,
И.Т. Огородников).
В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные
исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной
работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько,
Л.Н. Ланда, Г.Г. Маслова) [215; 99]. Основная задача программированного
обучения усматривалась в повышении эффективности учебного процесса на
основе обеспечения двухсторонней связи и возрастании руководящей роли
учителя [244, 18; 99, 136]. Исследователи пришли к выводу о необходимости
программирования не только содержания знаний, но и умственных действий
учащихся, алгоритмизации обучения.
То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию
предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка,
отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления
об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и
учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать
как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности [76; 8].
Снимался стереотип авторитарности учителя, утверждался гуманистический
стиль отношений.
Установка научно-педагогического мышления на преодоление "бездетности"
теории и практики воспитания и обучения не могла не вывести на
индивидуальный подход к ученику. Традиционно индивидуальный подход
рассматривали как условие и средство "борьбы" с неуспеваемостью и
второгодничеством (в 1959-60 гг. в школах РСФСР насчитывалось 1,333 млн.
неуспевающих) [120]. Движение учительства "За работу без второгодников",
ставя перед собой цель "оградить" сотни тысяч детей от тяжелых душевных
ран, выходило на новое видение решения проблемы: придать учению характер
"разносторонней интеллектуальной жизни", дающей "интеллектуальную радость"
и самому слабому ученику [320, 57].
Дидакты подчеркивали, что целью индивидуального подхода к обучению
является всемерное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике
его самую сильную сторону, помочь этой "живинке" претвориться и развиться в
деятельности так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая
индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и
волю, помочь достичь свой "потолок" в развитии, до которого позволяет ему
подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П.
Есипов, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Шаров и др.) [355, 97; 28; 110; 320].
В соответствии с "советской парадигмой воспитания" (Л.А. Степашко):
воспитания личности в коллективе обосновывали проблему умелого сочетания в
учебном процессе индивидуальных интересов с общими, индивидуальных и
коллективных форм учебной работы [110; 111; 112, 83; 317, 74; 201, 173].
Обозначенные выше общие для развития педагогической мысли
рассматриваемого периода тенденции специфически проявлялись в исследовании
проблемы урока.
Изменения в направлении научной работы, детерминированные установками
XIX съезда КПСС на политехнизацию школы, ХХ съезда КПСС на связь с жизнью
вызывали известное оживление в научной среде, которое усиливалось в
преддверии крупных политических шагов по реформированию системы народного
образования. О настроениях научного педагогического сообщества тех лет,
имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, можно судить по
выступлениям на заседании Ученого Совета Института методов обучения АПН
РСФСР 4 июля 1958 года: "Мне еще и еще раз хотелось бы поставить вопрос о
необходимости коренного перелома в проведении уроков в школе. Тот догматизм
и та малая активность, которой сейчас характеризуются многие уроки…
нетерпимы в свете задач, которые мы сейчас призваны решать" (М.Н. Скаткин)
[295, 17].
На совещании дидактов в Институте теории и истории педагогики АПН
РСФСР (декабрь 1958 г.) был определен новый курс в изучении проблемы урока:
активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем
изменения сложившейся структуры урока и повышения удельного веса
самостоятельной работы учащихся (И.Т. Огородников), использования новых
методов и форм организации уроков (индивидуальная, бригадная) (В.К.
Дьяченко), усиления эмоциональности урока (В.И. Помогайба), развития на
уроке самостоятельности учащихся (Г.Д. Кириллова) и т.д. Один из
организаторов совещания, Б.П. Есипов, в программном выступлении заявил, что
в условиях реформирования школы, урок должен претерпеть значительные
изменения: в VIII классах обучение будет связано с общественно полезной
работой учащихся, в IX-XI классах обучение должно быть соединено с
производительным трудом. В связи с этим организация урока должна быть
гибкой в зависимости от возраста учащихся и характера учебной и учебно-
практической работы, производительного труда, требующих применения
инструментов, приборов, аппаратуры [312, 26, 48].
В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР
(1956-1960 гг.), предусматривавший разработку актуальных проблем,
вытекавших из решений ХХ съезда КПСС, была включена тема "Повышение
эффективности учебной деятельности учащихся на уроке". Исследование имело
целью вскрытие причин недостатков, сложившихся в практике урока, и
выявление путей повышения активности учащихся в учебном процессе (В.Е.
Гмурман, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Петров, Ф.И. Яковлев
и др.). С 1959 года сектор дидактики Института теории и истории педагогики
работал по темам: "Методы и организационные формы учебной работы в связи с
задачей повышения познавательной и практической активности учащихся",
"Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения",
"Самостоятельность и инициатива учащихся в познавательной и практической
деятельности", "Урок и его связь с другими формами образовательной и
практической работы учащихся" (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин)
[287; 290; 308; 309; 310].
Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы
привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы
с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия
деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались
основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В.
Воробьев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Н. Ланда, А.В. Полякова, Н.Ф.
Соловьева, Ф.И. Яковлев). Экспериментально-опытная работа проводилась в
содружестве сотрудников Института с творчески работавшими учителями и
педагогическими коллективами, другими работниками народного образования.
На основе обобщения передового педагогического опыта, а также
экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под
руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в
качестве пособия учителям и руководителям школ [337]. Основная идея книги –
"правильная" организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи
изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности
учащихся, соединения деятельности головы и рук, взаимодействия фронтальной,
групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания
классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение
эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и
повышению его образовательно-воспитательных результатов.
Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук.
Э.И. Моносзон, С.Г. Шаповаленко, А.И. Янцов) создавались методики
преподавания по общеобразовательным предметам, в которых урок связывался с
задачами дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы и
тесной связи его с жизнью [250; 253; 294; 296].
Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики
педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена,
МГПИ им. В.И.Ленина, Ростовский-на-Дону,и др.).
Прикладная направленность исследований, основательность и широта
связей научных коллективов
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
