Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
;, "жизнь местного
края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную
практику" [191, 88-89].
Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической
проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354].
Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся
понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства,
организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и
прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами
квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы
источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат
основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний
или, как говорил Б.П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к
теоретическим знаниям и давать пищу для них" [312, 56; 300, 19; 208, 363;
354, 143-144; 74,17]. Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие
в русле первого направления: от обучения – к труду (П.Р. Атутов, Н.Ф.
Борисенко, М.А. Жиделев, В.Н. Кругляшов, М.И. Сырецкий, Д.М. Твертинов,
С.А. Шапоринский, А.А. Шибанов) [330; 78; 325; 354;353; 357].
Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что
идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование
обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего
обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый
данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением,
политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся
[300, 22].
Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964,
1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175;
171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом
сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой
работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в
общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта.
Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной
работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и
приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью
активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности
урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой
дальнейшего развития его теории и практики.
Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание
рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть
"бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из
теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308,
106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли
психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития
ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон,
П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина,
Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].
Изучение психолого-педагогических особенностей школьников,
проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и
склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить
неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон
психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения
знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в
начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его
прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической
парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного
процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О
попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности
свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и
обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные
представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития
ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося
множеству самых разнообразных влияний диалектического пути
"совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении
новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли,
характера и т.д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].
Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение
"схватить сразу" все стороны, все грани личности школьника –
интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и т.п. - утверждал
отношение к ученику как субъекту процесса обучения [39; 110; 112, 95-96].
Общим результатом психического развития школьников в учебном процессе
представлялось формирование их жизненной направленности, активного
избирательного отношения к окружающей действительности, которые помогали бы
им определиться в их будущей жизни [3, 16].
В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности
психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его
"активизации", исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные
силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном
труде. Если установка на связь школы с жизнью определяла концептуальные
позиции дидактов прежде всего в области содержания общего образования, то в
плане перестройки процесса обучения, его методов и организационных форм
направление "активизации обучения" было центральным. Огромное количество
психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по
активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая
мысль поистине развивалась в направлении "дидактики активной личности"
(М.Н. Скаткин).
Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это
совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее
самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во
всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств,
позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать
деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к
изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания
познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д.
Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического
стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения,
исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И.
Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович,
П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской,
Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. Характерная периоду двойственность
педагогического сознания проявлялась в том, что рядоположенно
рассматривались идеи социоцентрированного обучения: одухотворенность
учебного труда возвышенными целями строительства коммунизма, "практикой
коммунистического строительства" и гуманистические идеи: проблемный и
эмоциональный характер изложения, организация познавательной деятельности
учащихся, дающая им пережить радость самостоятельных открытий, интерес к
знаниям и учению, чувства удовлетворения, успеха, уверенности в своих
силах, волю к действию для преодоления трудностей и т.д. [355, 96; 65, 40;
261, 47-48].
В творческих исканиях педагогов, направленных на активизацию жизненной
позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая
роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной
побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина)
[46, 100; 261, 50; 362, 157]. В педагогических трудах интерес
анализировался как важнейшее средство активизации обучения.
Введение в школах производственного обучения (участие в
производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения
за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось
как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным
областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов
видных ученых [17].
Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса
на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов
(М.А. Данилов, В.И. Помогайба, А. Плеханов, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров)
считали необходимым предоставить "право гражданства" принципу интереса
среди других дидактических принципов [191, 212].
Другая идея активизации обучения была связана с эффективной
организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных
видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности.
На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В.
Кудрявцев, Н.А. Минчинская и др.) дидактически осмысливались феномены
проблемной ситуации, учебных и практических задач. Актуализировался вопрос
об использовании исследовательского метода, являющегося в своей основе
творческим и глубоко эмоциональным, о
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
