Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
Другие рефераты
Хабаровский государственный педагогический университет
На правах рукописи
Золотарева Светлана Алексеевна
Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х –
середины 60-х годов
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук.
13.00.01 – Общая педагогика.
| |Научный руководитель: |
| |доктор педагогических наук, |
| |профессор Степашко Л.А. |
Хабаровск 1998
Содержание
Введение 3
Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы
организации учебного процесса 15
1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на
разработку теории урока 17
1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока.
Сущность урока. Тенденции развития урока 32
1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков 52
Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в
передовом педагогическом опыте 85
2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения
школьника 87
2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии, планирования системы
уроков 108
Заключение 131
Библиография 148
Приложения 179
Введение
Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм
во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и
национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится
утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка
концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление
полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых
типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи,
гимназии, колледжи и др.); совместный поиск дидактами и творческим
учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее
с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных
систем.
Как и в предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования,
внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку,
являющемуся основной формой организации обучения во всех типах
общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы
многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков
наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной
педагогики советского периода" (Л.А. Степашко), представляет большой
интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как
постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы
процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие
школы и педагогической мысли.
В истории отечественной педагогики советского периода "судьба" урока
складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы
как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную жизнь
известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни
теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных
причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной
теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно-
критического использования наследства отечественной педагогической мысли и
исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также своих
многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами
Е.Я. Голантом, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, С.В. Ивановым, И.Н.
Казанцевым, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородниковым, М.Н.
Скаткиным была обоснована исследовательская проблематика, определены ее
методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и
экспериментально опробованы разнообразные классификации и т.д.
Формировавшаяся теория урока имела ярко выраженный прикладной характер: для
оказания конкретной помощи учителю рассматривались структурный анализ
учебного материала, планирование урока и системы уроков, требования к
"хорошему" уроку и др. Однако, хотя в дидактике была проведена серьезная
работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного
урока с окостеневшей структурой.
В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь
приобрела "исключительную актуальность". Именно с принципиальными
изменениями содержательно-процессуального характера урока связывалась
задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между
общеобразовательной подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы
готовить молодое поколение "к труду, к активному участию в государственной
и общественной жизни".
"Социальный заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956
г.), Законом о школе (1958 г.) и скорректированный в связи с принятием
третьей Программы партии (1961 г.) ставил задачу приведения системы
образования в соответствие с потребностями "коммунистического
строительства" и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но
декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и
интересам человека; принятие морального кодекса строителя коммунизма,
содержавшего высокие нравственные ценности; потребности социума в
высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали
крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в
творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее
влияние оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об
охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об
устранении перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей,
лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье,
о развитии одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения
с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и
профессиональной подготовки школьников вытекало новое решение трех главных
проблем: совершенствование содержания образования, методов и
организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал
центральной проблемой дидактических исследований.
Ведущее положение в разработке теории урока в дидактике изучаемого
периода принадлежало известным ученым М.А. Данилову, Б.П. Есипову, Е.Я.
Голанту, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе,
Э.И. Моносзону, И.Т. Огородникову, М.Н. Скаткину, В.П. Стрезикозину, Г.И.
Щукиной и др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов,
исследовавших различные аспекты проблемы урока: повышение активности и
самостоятельности учащихся – Л.П. Аристова, З.А. Смирнова, В.Ф. Шморгун;
индивидуальный подход к учащимся – В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.; роль
эмоций в повышении эффективности урока – Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба и
др.; использование проблемного обучения как средства повышения
познавательной активности и самостоятельности учащихся – М.И. Еникеев, М.И
Махмутов, Т.И. Шамова и др.
Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о
закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических
процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных
различий; о закономерностях и условиях формирования способностей,
познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению,
стимулировании и мотивации школьников и др. (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А.
Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).
Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и
теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и
результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др.).
Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в
историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций
педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его
аспектов.
Л.А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского
периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к
характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим
сообществом методологических основ исследования в педагогике [315],
преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков",
утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [313]. В
исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, отмечена
оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных
исследовательских задач (С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров).
З.И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и
организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х – начале 60-х
годов особенно рельефно выделилась одна из в
| |  скачать работу |
Другие рефераты
| 
