Роль общения в психическом развитии ребёнка
льшую и значительную часть поведения взрослого по
отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано
появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с
фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе
ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе
ситуативно-делового общения.
Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он
еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.
Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается
состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного
сосредоточения (гукание).
Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в
произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные
звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.
Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда
некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может
лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным
звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с
предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако
часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.
Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю.
Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в
состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения
ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание
взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя,
посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о
состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия
взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях
инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые
вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до
100 слов.
Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые
слышит.
Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у
ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.
Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди
других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия
первых.
Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную
ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной
радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу,
вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение, выражающееся
улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и
звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по
эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание
ребенка.
Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное
поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей
разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении
ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется
ориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых
раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых
звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором
полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В
ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах
коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а
затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
5.2.ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении
ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое
промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более
полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае
замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год
полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает
понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации -
период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до
конца первого года жизни.
Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать
определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что
сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать
маму.Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по
существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной
коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от
детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в
некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и
вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не
настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития
пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи
взрослого, и словесный ответ на нее
осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его
проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное
действие,
моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного
артикулирования произносимого слова.
5.3.Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.
Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых
слов в житейских ситуациях привело нас к выводу о существовании типичной
ситуации, наиболее эффективной для развития речи, когда происходит
индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.
С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к
предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные
манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета
и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и
неоднократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его
словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает
практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться
актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать
указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный
объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается
выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.
Какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной
задачи?
Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него
новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность
обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его
желательности для ребенка.
Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для
которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда
успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым,
который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между
партнерами. Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую
альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и
произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения
между взрослым и ребенком.
5.4.Стороны коммуникативного фактора.
Необходимо выделить в коммуникативном факторе три стороны, каждая из
которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов
ребенка с окружающими взрослыми:
3. эмоциональные контакты,
4. контакты в ходе совместных действий,
5. голосовые контакты.
Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.
Эмоциональные контакты.
Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом
развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть
времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют
физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих
ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных
контактов.
Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И. Фрадкина, Н.
М, Щелованов высказывают предположение, что отставание в речевом развитии
наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает
недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними
или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Эмоциональные
связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2
месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров
выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное
содержание и суть.
После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового
общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже
возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает
теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной
совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к
которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут
чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в
окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов
ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета
и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания
| |  скачать работу |
Роль общения в психическом развитии ребёнка |
