Система образования и психология
родуктивную функцию памяти. По свидетельству
исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был одним из
центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение
мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут
репродуцироваться из запасов памяти». Так же, как и при рассмотрении
памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон
упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя
сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение
ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и
упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием
выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем
многократного, механического повторения.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали
способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что
впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память»
и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы
навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние
этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем
экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из
основополагающих теорий научения того времени — теория проб и ошибок. Суть
ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на
кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из
имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу.
Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и
связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и
реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон
эффекта. Второй закон — закон упражнения — заключается в том, что реакция
на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью
стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону
готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному
действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать
пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще
несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор
«идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор
соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой
перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных
ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому
изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения
человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной
закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без
знания результатов, как бы она ни была длительна, — бесполезна». В то же
время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий
момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи
между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и
бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на
теоретическое осмысление образовательного процесса.
Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним из
представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения
и психического развития ребенка. В отличие от ассоциативной психологии для
гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не
элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой
теории, был положен постулат что «возникновение структуры есть организация,
причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация
материала. Она возникает в процессе восприятия или припоминания в
соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости,
сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого
объекта восприятия, припоминания . Соответственно первичной и
первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату
целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их
соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает
в результате внезапного возникновения решения или озарения — «инсайта».
Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории проб и
ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное
повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь
действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие.
«Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть
отвергнуто». Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь
научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения,
К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он
рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое
подражание без понимания, а затем — осмысление, либо же «понимание образца
предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического
материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется
главным образом по второй форме».
К. Коффка полагает, что «...обучение путем подражания в сравнении со
спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что
такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью
подражания». Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для
подражания и подчеркивает, что ситуация обучения «улучшается при
существовании образца уже тем,что отмечается отправной пункт решения».
Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя
понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты,
матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением,
существенно изменили общее содержание ортодоксального бгаевиоризма Дж.
Уотсона. Сформировались необихениористские теории когнитивного бихевиоризма
Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного
бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и
оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления).
1
С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались
определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них,
основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности,
необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому — основная
цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знании.
Согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль,
в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним
«временной связи» в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий
сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все названные
особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их
повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации
обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности
обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми
требованиями обучения.
С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его
характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности
«добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений
в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы
другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является
воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта
научения.
2.2. Основные направления современного обучения и их психологический
аспект
Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции
некоторых общих оснований.
1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия
обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и
дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно
разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее
время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на
входе и выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется
обучение, соотносимое с характером освоения опыта.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе
сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом
осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только
правила, средства, то это форма так называемого традиционного,
«сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это
осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория
формирования умственных действий (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина). Если это
осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение,
теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознани
| |  скачать работу |
Система образования и психология |
