Система развивающего обучения: школа, образование, деятельность, способности
Другие рефераты
В. В. Репкин, вице-президент Международной Ассоциации развивающего
обучения,
Н. В. Репкина, зав. Луганской лаборато-
рией развивающего обучения
СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ:
ПРОЕКТ И РЕАЛЬНОСТЬ
I
В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три
этапа. Первый из них,
охватывающий конец 50-х - 60-е гг., — это период создания принципиально
новой теоретической концепции
развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе
(в 70-е гг.) на основе этой
концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан
проект системы
развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва,
обусловленного рядом известных
обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой
общеобразовательной школой. К
началу 1996/97 учебного года в эту работу только в Российской Федерации
включилось по неполным данным
около 7000 учителей начальных классов. Это означает, что система
развивающего обучения в настоящее время
превратилась из проекта в реальность, стала фактом российского школьного
образования.
Тем самым был остро поставлен вопрос о соотношении реальности развивающего
обучения с ее проектом.
Понятно, что ответ на него имеет первостепенное значение прежде всего для
школьной практики. Не менее
важен он для научно-методических центров развивающего обучения. Наконец, в
нем крайне заинтересованы и
сами разработчики проекта.
Учитывая практически полное отсутствие фактических данных, позволяющих хотя
бы в предварительном
порядке ответить на указанный вопрос, в 1995-96 гг. по согласованию с
местными органами управления
образованием было осуществлено специальное обследование учащихся третьих
классов (по состоянию на
конец учебного года), работающих по программам развивающего обучения в
городах Самаре, Томске,
Ханты-Мансийске, Якутске и Луганске (Украина). Обследованием было охвачено
43 класса, в которых
обучалось 929 учеников. По инициативе гор(обл)оно обследование по той же
программе было проведено в
третьих классах, работающих по традиционным программам (24 класса, 525
учащихся), в классах, работающих
по системе Л.В.Занкова (11 классов, 250 учащихся), а также в 4-х классах
(132 ученика), в которых обучение
осуществлялось по программам, объединяющим принципы развивающего обучения с
другими
педагогическими системами (“полисистемное обучение”).
Основная задача обследования заключалась в том, чтобы, зафиксировав
основные показатели уровня
сформированности учебной деятельности и развития учащихся к концу обучения
в 3-м классе по системе
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, сопоставить их, с одной стороны, с
соответствующими показателями,
полученными в период разработки концепции и проекта системы в условиях школ-
лабораторий, а с другой
стороны — с данными, характеризующими другие системы обучения, реализуемые
современной школой.
Кроме того, нас интересовало соответствие уровня знаний, умений и навыков
учащихся обследованных
классов требованиям российского госстандарта.
Исходя из задач исследования, мы стремились по возможности избежать
неоднозначной интерпретации его
результатов, обусловленной использованием неапробированных методик. В связи
с этим использовались
достаточно известные методики, применявшиеся ранее разными исследователями
для решения аналогичных
задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально
приближены к условиям реальной
учебной деятельности детей, обеспечивали возможно более высокий уровень
мотивации при выполнении
предъявленных заданий, а также могли быть использованы в условиях
группового эксперимента. Кроме того,
учитывалась приемлемость этих заданий для учащихся, обучавшихся по разным
программам. Отсюда следует,
что использованный нами пакет методик отнюдь не претендует на роль
универсального средства диагностики
учебной деятельности и развития детей в условиях развивающего обучения.
Разработка методов такой
диагностики представляет собой особую задачу, далеко выходящую за пределы
нашего обследования.
Диагностические эксперименты во всех классах, а также обработка полученных
материалов осуществлялись
одним и тем же экспериментатором-психологом.
II
Как отмечалось выше, одна из задач обследования состояла в том, чтобы
зафиксировать уровень
сформированности учебной деятельности к концу обучения в начальной школе. В
частности, нас
интересовали такие важнейшие показатели, как структура мотивов учения,
развитие учебно-познавательного
интереса, особенности целеполагания, уровень сформированности действий
контроля и оценки. При этом мы
исходили из того, что все эти компоненты учебной деятельности так или иначе
формируются при любой
системе обучения. Вопрос заключался в том, насколько существенно влияет та
или иная система обучения на
их формирование.
При оценке уровня интеллектуального развития учитывалось развитие мышления
(способность осуществлять
эмпирическое и теоретическое обобщение материала, интеллектуальная
рефлексия), воображения и памяти
(произвольной и непроизвольной).
При оценке уровня развития ученических коллективов использовались, с одной
стороны, традиционные для
социометрии показатели сплоченности коллектива (число взаимных
положительных выборов, количество
отрицательных выборов, число группировок), а с другой стороны — показатели,
характеризующие
опосредствующую роль совместной учебной деятельности в межличностных
отношениях учащихся.
В качестве показателей развития личности рассматривались особенности
осознания себя как личности,
наличие и выраженность личностной рефлексии, а также фиксировались такие
индивидуально-психологические особенности, как эмоциональная устойчивость
(степень выраженности
тревожности), агрессивность, уверенность в себе, демонстративность,
затруднения в общении.
Для оценки умений и навыков проводился диктант (64 слова), изложение
достаточно сложного по содержанию
и структуре текста, грамматическая характеристика знакомых частей речи,
морфемный анализ слов,
контрольные работы по математике (две задачи повышенной трудности, примеры
на все действия с
многозначными числами). Отметим, что учителя значительной части классов,
работавших по традиционной
системе, по системе Занкова и всех “полисистемных” классов от проведения
диктанта и работ по математике
отказались, сославшись на их слишком высокую трудность.
Не касаясь описания методик, использовавшихся для оценки каждого из
перечисленных показателей, а также
подробного изложения полученных результатов (все это составляет предмет
отдельного сообщения),
представим основные из них в наиболее общей форме, сосредоточив затем
внимание на обсуждении
некоторых наиболее важных фактов, установленных в ходе обследования.
Учитывая огромное количество данных, полученных в исследовании (число
средних величин,
характеризующих учитываемые показатели в различных классах, составляет
свыше 2000), на рис.1 приведены
только средние величины по 27 важнейшим, с нашей точки зрения, показателям
во всех четырех группах
обследованных классов. Поскольку результаты по каждому показателю
оценивались по разным шкалам (%
учащихся, выполнивших то или иное задание; средний балл; количество ошибок
и т.п.), для удобства их
сопоставления на диаграмме все результаты показаны в приведенной форме,
т.е. указано процентное
отношение фактического результата к максимально возможному.
Рисунок 1
Результаты обследования в разных группах классов
(Средние показатели в % от максимально возможных
результатов)
Условные обозначения: 1 — внутренние мотивы учения, 2 — познавательный
интерес, 3 — целеполагание (принятие задачи), 4 —
рефлексивный контроль, 5 — действие оценки, 6 — эмпирическое обобщение
(тест Равена), 7 — теоретическое обобщение (методика
Жедек), 8 — интеллектуальная рефлексия, 9 — воображение, 10 — произвольная
память (теоретический материал), 11 — произвольная
память (фактический материал), 12 — произвольная память (сюжет), 13 —
непроизвольная память, 14 — коэффициент сплоченности
коллектива, 15 — степень благополучности взаимоотношений, 16 — ориентация
на совместную учебную деятельность, 17 —
личностная рефлексия, 18 — эмоциональная устойчивость личности, 19 —
нонагрессивность, 20 — уверенность в себе, 21 —
отсутствие демонстративности, 22 — отсутствие трудностей в общении, 23 —
орфографическая грамотность (диктант), 24 —
орфографическая грамотность (изложение), 25 — грамматические умения (части
речи), 26 — вычислительные навыки ( ре-шение
примеров), 27 — решение задач.
РО — классы развивающего обучения, ТО — классы традиционного обучения , ЗН
- классы, обучавшиеся по системе Занкова, ПС —
“полисистемные” классы.
На диаграмме отчетливо видно, что все приведенные показатели (кроме умений
и навыков) в классах
развивающего обучения значительно выше, чем в остальных группах классов.
Особенно велико это различие в
“критических” показателях, определяющих собой уровень сформированности
учебной деятельности,
интеллектуального развития, а также развитие коллектива и личности. Так,
если оценка развития
познавательного интереса (2), являющегося основным смыслообразующим мотивом
учебной деятельности, в
классах РО составила 3,1 балла (из 5 возможных), то в остальных группах
классов она колеблется от 2,1 до 2,3
балла. Примерно таковы же различия в показателях сформированности
механизмов целеполагания (“принятия
задачи”) (3): 2,9 балла (из 5) в классах РО и 1,7-
| |  скачать работу |
Другие рефераты
|
