Система развивающего обучения: школа, образование, деятельность, способности
ых в третьей подгруппе этих классов (РОн), то вряд ли есть
достаточные основания оценивать их как
характеризующие развивающее обучение. Скорее речь может идти о том, что в
этих классах был реализован
один из вариантов (отнюдь не худший) традиционного обучения с характерными
для него показателями
развития учащихся.
Таким образом, можно считать установленным, что наиболее уязвимым элементом
системы развивающего
обучения является педагогическая деятельность учителя. Именно отступления
от заложенного в проекте типа
педагогической деятельности, особенно на организационно-коммуникативном
уровне, для многих учителей
оказываются источником весьма серьезных трудностей при реализации системы
развивающего обучения, а в
ряде случаев приводят к настолько серьезной ее деформации, при которой она
фактически разрушается. В этом
плане весьма показательны результаты обследования в т.н. “полисистемных”
классах. Хотя обучение в них
официально осуществлялось под флагом развивающего обучения, т.е.
использовались соответствующие
программы и учебники, стремление учителей включить в свой методический
арсенал достижения (реальные
или мнимые) других педагогических систем фактически привело к механическому
объединению в их
деятельности самых разнородных, иногда несовместимых принципов, т.е. к
отсутствию какой-либо системы
вообще. Нет ничего удивительного в том, что именно в этих классах были
зафиксированы самые низкие
показатели не только сформированности учебной деятельности и развития
учащихся, но и уровня умений и
навыков.
К сожалению, материалы обследования не дают достаточных оснований для
сколько-нибудь однозначной
трактовки причин, затрудняющих овладение типом педагогической деятельности,
заложенным в проект
системы развивающего обучения. Можно предполагать, что они не связаны с
отношением учителя к делу или с
индивидуально-психологическими особенностями его личности. Для всех
учителей в обследованных классах
характерно чрезвычайно заинтересованное и ответственное отношение к своей
деятельности. Буквально у
единиц были обнаружены такие личностные качества, как авторитаризм или
неконтактность в общении с
учениками, которые могли обусловить трудности в организации учебной
деятельности.
Со значительно большей долей вероятности можно связывать эти трудности с
недостаточной
подготовленностью учителей к работе в системе развивающего обучения. Во
всяком случае, ни один из
учителей, тип педагогической деятельности которых не соответствовал
принципам развивающего обучения, не
прошел систематической подготовки в одном из центров развивающего обучения.
Правда, некоторые из них
обучались на краткосрочных курсах или семинарах в региональных институтах
повышения квалификации
учителей или в пединститутах. Понятно, что даже если эти курсы и семинары
проводились
квалифицированными специалистами, за 5-7 дней учителя в лучшем случае могли
получить только самое
общее представление о развивающем обучении.
Однако и подготовка в центрах развивающего обучения далеко не всегда
гарантирует готовность учителя к
работе в системе развивающего обучения. Дело не только в том, что в
настоящее время каждый из этих
центров осуществляет такую подготовку по своей особой программе, не только
в том, что все еще остаются
неразработанными вопросы дидактики и методики развивающего обучения и
отсутствует соответствующая
литература. Серьезную тревогу вызывает то обстоятельство, что в последнее
время отчетливо проявляется
тенденция к ревизии принципиальных положений концепции развивающего
обучения, которые способны
основательно дезориентировать учителя. Мы уже говорили о тех последствиях,
к которым приводят попытки
“улучшить” развивающее обучение путем его механического совмещения с
принципиально иными
педагогическими системами, разработанными для решения совсем иных задач в
других социально-культурных
условиях. А ведь эта идея настойчиво пропагандируется одним из официально
зарегистрированных центров
развивающего обучения. Приведем еще один аналогичный пример. В одном из
крупных и авторитетных
центров учителям систематически внушается идея о том, что “сердцевиной”
любой учебной задачи является
проблемная ситуация и что учебная задача отнюдь не обязательно связана с
понятием. Если учителя удалось
убедить в том, что для постановки учебной задачи достаточно создать любую
проблемную ситуацию, то он
легко примет и идею о возможности существенно “улучшить” развивающее
обучение и упростить решение его
методических проблем путем исключения из нее системы понятий (или хотя бы
некоторой ее части). Вряд ли
есть смысл специально обсуждать вопрос о том, что в этом случае остается от
авторского проекта системы
развивающего обучения.
V
Сформулируем некоторые выводы.
1. Полученные в ходе обследования данные дают основание утверждать, что
примерно в 80% обследованных
классов учителям удалось обеспечить достаточно полноценную реализацию
проекта системы развивающего
обучения. Показатели сформированности учебной деятельности,
интеллектуального развития учащихся, а
также развития ученического коллектива и личности практически совпадают с
теми, которые были в свое
время зафиксированы в условиях школ-лабораторий и положены в основу
проекта. Это свидетельствует, с
одной стороны, о реалистичности проекта системы развивающего обучения, а с
другой стороны — о том, что
современная российская массовая школа располагает творческим потенциалом,
достаточным для реализации
столь сложного образовательного проекта.
2. Реализация системы развивающего обучения обеспечивает не только
формирование учебной деятельности и
соответствующее развитие учащихся, но и усвоение умений и навыков на уровне
лучших классов
традиционного обучения, полностью отвечающем требованиям госстандарта
Российской Федерации.
3. Основная проблема, связанная с освоением системы развивающего обучения,
заключается в том, что
значительная часть учителей (до 60%) испытывают серьезные трудности при
реализации того типа
педагогической деятельности, который заложен в проект системы, особенно на
организационно-коммуникативном уровне. Есть основания полагать, что
источником этих трудностей
являются прежде всего недостатки в подготовке учителей к работе по
программам развивающего обучения, что
в свою очередь в значительной степени обусловлено явно недостаточной
разработанностью в проекте
вопросов, связанных с педагогической деятельностью учителя.
4. По этой же причине в части классов, работающих по программам
развивающего обучения (до 20%),
реализовать систему учителям не удалось и они фактически осуществляли
обучение учащихся по
своеобразному варианту традиционной системы с характерными для нее
показателями развития. При этом
уровень умений и навыков в этих классах оказался не ниже того, который был
зафиксирован в классах, где
система развивающего обучения была реализована.
5. Учитывая репрезентативный характер выборки классов, в которых
проводилось обследование, есть
основание считать, что полученные результаты имеют прогностическое
значение, т.е. с достаточной
точностью описывают ожидаемые результаты реализации системы развивающего
обучения в массовой
общеобразовательной школе (по крайней мере, в городских школах,
составляющих в настоящее время основной
массив школ, осваивающих развивающее обучение).
В заключение подчеркнем то обстоятельство, что система развивающего
обучения находится на начальном
этапе своего становления. Тот факт, что уже на первых этапах ее освоения
примерно 80% учителей,
включившихся в эту работу в разных регионах России и стран СНГ, несмотря на
крайне скудный практический
опыт, недостаток методической литературы и другие отнюдь не
благоприятствующие успеху дела факторы,
удалось относительно успешно реализовать проект принципиально новой
педагогической системы, что
позволяет с оптимизмом оценивать ее перспективы. Разумеется, для того чтобы
этот оптимизм оказался
оправданным, потребуются серьезные совместные усилия разработчиков системы,
научно-методических
центров и учителей-практиков.
| |  скачать работу |
Система развивающего обучения: школа, образование, деятельность, способности |
