Система развивающего обучения: школа, образование, деятельность, способности
ного влияния этого
фактора обнаружить не удалось: “отобранные” классы примерно равномерно
распределились между всеми
тремя подгруппами. Заметим кстати, что влияние этого фактора не было
зафиксировано ни в классах
традиционного обучения, где отбор производился в 44% классов, ни в классах,
обучавшихся по системе
Занкова (18% “отобранных” классов).
Не было зафиксировано сколько-нибудь заметного влияния на результаты
обследования и такого фактора, как
опыт и стиль работы учителя. Отчасти это может объясняться тем, что в
каждой группе классов состав
учителей по этим признакам был довольно однороден. В классах традиционного
обучения (напомним, что
обследование проводилось в лучших из этих классов) и в классах, обучавшихся
по системе Занкова, работали в
основном довольно опытные учителя с ярко выраженным творческим стилем
работы. В классах развивающего
обучения работали учителя с разным педагогическим стажем, но с одинаково
небольшим опытом работы в
данной системе — большинство из них делали первый выпуск учащихся, и только
несколько человек
выпускали их второй раз. Для подавляющего большинства из них, как и для их
коллег из двух других групп
классов, характерно ярко выраженное творческое отношение к педагогической
деятельности.
Таким образом, оба наиболее вероятных, лежащих на поверхности фактора,
которые могли обусловить столь
значительный разброс результатов в классах развивающего обучения, оказались
недейственными. Между тем,
этот разброс имел настолько ярко выраженный закономерный характер, что
сомневаться в наличии
обусловливающего его фактора, причем достаточно действенного, не было
никаких оснований.
Наблюдения над работой учителей в классах развивающего обучения показали,
что, работая по одним и тем же
программам, используя одни и те же учебники, они тем не менее по-разному
интерпретируют содержание и
логику изложения учебного материала, по-разному понимают природу и функции
учебной задачи, по-разному
организуют деятельность учащихся. Подчеркнем: речь идет не о нормальных,
вполне естественных вариантах
решения той или иной методической проблемы, обусловленных индивидуальным
стилем работы учителя, а о
принципиально разном понимании (или непонимании) этих проблем. Разумеется,
эпизодические наблюдения
не давали оснований для каких-либо выводов относительно того, насколько
существенно могут влиять эти
различия в работе учителей на конечные результаты обучения. Однако
материалы проведенной по нашей
просьбе экспертной оценки учителей в классах развивающего обучения (в
качестве независимых экспертов
были привлечены завучи школ, учителя, работающие в той же школе, и
методисты региональных центров
развивающего обучения), специальных бесед с ними, а также модифицированного
нами теста MMPI показали,
что обнаруженные в наблюдении особенности работы того или иного учителя не
являются случайными. Это
дало возможность выделить три типа деятельности учителей в классах
развивающего обучения.
Первый из них характеризуется тем, что педагогическая деятельность во всех
трех своих аспектах
(предметно-логическом, структурно-деятельностном и организационно-
коммуникативном) осуществляется на
достаточно высоком уровне. Хорошо ориентируясь в системе понятий и логике
ее развертывания, учитель
столь же четко представляет систему учебных задач, в процессе решения
которых учащимся предстоит усвоить
нужные понятия, а также успешно организует их учебную деятельность на всех
ее этапах. У учителей с этим
типом деятельности отмечаются хорошо развитый рефлексивный самоконтроль и
ярко выраженная
способность к адекватной оценке конкретных ситуаций, что обеспечивает им
возможность оперативно и
адекватно решать проблемы, возникающие по ходу урока.
Для второго типа весьма характерно наличие трудностей (иногда достаточно
серьезных) в организации
учебной деятельности учащихся. Учителю, хорошо понимающему намеченную для
усвоения систему понятий и
соответствующую систему учебных задач, далеко не всегда удается создать
нужную проблемную ситуацию,
наладить учебный диалог, организовать эффективную групповую работу
учащихся. Естественно, это порождает
определенные трудности в усвоении программного (особенно теоретического)
материала. В то же время таким
учителям присуща хорошо развитая личностная рефлексия, благодаря чему они
достаточно адекватно
оценивают причины своих неудач и стремятся исправить допущенные промахи,
нередко затрачивая для этого
значительное дополнительное время. Это, с одной стороны, снижает темпы
продвижения в материале, а с
другой стороны — сокращает возможности для организации упражнений по
отработке навыков.
Основной особенностью третьего типа является весьма слабая ориентировка
учителя в
предметно-логической структуре учебного материала. Не понимая сущности и
функций понятий,
предусмотренных программой, он нередко подменяет их изучением
соответствующих определений и “правил”.
Для таких учителей характерен отказ от изучения части излишнего, с их точки
зрения, теоретического
материала. Естественно, что непонимание системы понятий приводит к ярко
выраженному формальному
отношению к системе учебных задач, которые обычно подменяются конкретно-
практическими задачами. При
организации деятельности учащихся, как правило, широко используются
эвристические методы обучения, в
т.ч. проблемные ситуации, парный контроль и т.п., однако практически
отсутствует учебный диалог.
Фактическая переориентация обучения на формирование практических умений и
навыков и неплохие
результаты в этом плане, вероятно, являются одной из основных причин того,
что для учителей с этим типом
деятельности характерна достаточно высокая и не всегда адекватная
самооценка при почти полном отсутствии
личностной рефлексии.
Сопоставление списка учителей, у которых был зафиксирован тот или иной тип
деятельности, с описанными
выше подгруппами классов, обнаружило практически полное их совпадение. А
это значит, что именно тип
педагогической деятельности учителя оказался тем фактором, который
обусловил столь существенные различия
в показателях сформированности учебной деятельности и развития учащихся в
обследованных классах. Причем
фактором не стохастическим (вероятностным), а детерминирующим,
непосредственно и достаточно жестко
влияющим на результаты развивающего обучения.
Чтобы по достоинству оценить значимость этого фактора, следует обратить
внимание на то, что
педагогическая деятельность учителя является таким же неотъемлемым
компонентом системы развивающего
обучения, как и учебная деятельность учащихся. Характеризуя развивающее
обучение, внимание обычно
концентрируют на его предметном содержании и учебной деятельности.
Деятельность же учителя, как
правило, остается в тени. Между тем, уже в первоначальном проекте системы
развивающего обучения,
разработанном в середине 70-х гг. по заказу бывшего Министерства
просвещения СССР, деятельность учителя
рассматривалась как один из системообразующих факторов. Это нашло свое
выражение, в частности, в том,
что в качестве одной из основных форм фиксации разрабатываемой системы по
настоянию В.В.Давыдова
были приняты конспекты уроков. В течение нескольких лет сотрудниками
Московской и Харьковской
лабораторий были разработаны и апробированы в соответствующих школах-
лабораториях подробные
конспекты всех уроков по русскому языку и математике с 1-го по 3-ий класс.
Именно в этих конспектах были
зафиксированы важнейшие особенности не только учебной, но и педагогической
деятельности в условиях
развивающего обучения. То обстоятельство, что в силу ряда причин эти
особенности в то время не стали
предметом специальных теоретических или методических исследований, не были
систематически описаны,
нисколько не умаляет того значения, которое придавалось деятельности
учителя с самого начала разработки
проекта системы развивающего обучения.
Значение педагогической деятельности в ней определяется самой природой
учебной деятельности как
деятельности, распределенной между учащимися и учителем. Это означает, что
учитель включается в учебную
деятельность в качестве одного из ее субъектов, осуществляя внутри нее
функцию управления. Но эта функция
может быть успешной лишь при условии, что учитель остается субъектом
педагогической деятельности и что
эта деятельность по своим мотивам, целям, средствам и способам
осуществления отвечает вполне
определенным требованиям. В противном случае учитель не только не
обеспечивает руководства учебной
деятельностью учащихся, но и — независимо от субъективных намерений
—дезорганизует ее, разрушая тем
самым саму систему развивающего обучения.
Оценивая с этой точки зрения описанные выше типы педагогической
деятельности учителей в обследованных
классах развивающего обучения, можно констатировать, что только первые два
из них в большей или меньшей
степени обеспечивают руководство учебной деятельностью. Что же касается
третьего типа, то его особенности
не позволяют говорить о том, что учителю удается организовать учебную
деятельность учащихся и обеспечить
управление ею. Но это означает, что нет никаких оснований рассматривать
обучение, в рамках которого
осуществляется педагогическая деятельность данного типа, как один из
вариантов развивающего обучения. И
это вполне понятно: выпадение или существенная деформация одного из
основных элементов системы (если
это действительно целостная, органическая система) влечет за собой не
ухудшение ее функционирования, а
распад системы.
В связи со сказанным необходимо внести некоторые уточнения в оценку данных,
представленных на рис. 2 и
3. По-видимому, только результаты, зафиксированные в первых двух подгруппах
классов развивающего
обучения (РОв и РОср) можно рассматривать в качестве действительных
показателей успешности
развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы. Что же
касается результатов,
полученн
| |  скачать работу |
Система развивающего обучения: школа, образование, деятельность, способности |
