Система развивающего обучения: школа, образование, деятельность, способности
2,1 балла в остальных
классах. Особенно показательны различия
в уровне сформированности одного из центральных компонентов учебной
деятельности — рефлексивного
контроля (4). Такой контроль на разных уровнях развития был зафиксирован у
58% учеников в классах
развивающего обучения и только в единичных случаях в остальных классах.
Та же картина характерна и для показателей интеллектуального развития
третьеклассников. Так, если по
уровню эмпирического обобщения (6) учащиеся всех обследованных классов
находятся примерно на
одинаковом уровне, то показатель теоретического обобщения (7) в классах
развивающего обучения в 4 раза
выше, чем в остальных. Оценка уровня сформированности интеллектуальной
рефлексии (8) в классах РО
составила 1,2 балла (из 3-х), а в остальных группах классов от 0,2 до 0,5
балла. Учащиеся в классах
развивающего обучения гораздо успешнее произвольно запоминают (10) учебный
материал теоретического
характера, гораздо продуктивнее у них и непроизвольная память (13).
Для ученических коллективов в классах развивающего обучения характерны
более высокие показатели
сплоченности (14), комфортности межличностных отношений (15) и их
ориентированности на совместную
учебу (16) — последняя особенность присуща и классам Занкова. При оценке
показателей развития личности
прежде всего обращает на себя внимание уровень личностной рефлексии (17),
который в классах развивающего
обучения в 2,5-3 раза выше, чем в остальных классах. В классах развивающего
обучения значительно выше
показатели таких индивидуально-психологических особенностей личности, как
эмоциональная устойчивость
(18), отсутствие агрессивности (19), отсутствие трудностей в общении (22).
Особо следует подчеркнуть, что в классах развивающего обучения
зафиксированы такие же или даже несколько
более высокие показатели, характеризующие уровень умений и навыков (23 —
27), что и в остальных группах
классов. Если учесть, что, как отмечалось выше, обследование проводилось
только в лучших классах
традиционного обучения и что в ряде из них учителя отказались от проведения
предложенных работ как
слишком трудных для учащихся, приходится признать явную необоснованность
упреков в адрес развивающего
обучения в том, что оно якобы не обеспечивает необходимого уровня умений и
навыков. Приведенные данные
убедительно свидетельствуют об обратном: при обучении по программам
развивающего обучения ученики к
концу 3-го класса овладевают основными умениями и навыками,
предусмотренными госстандартом, на уровне
лучших классов, обучающихся по традиционной системе или системе Занкова.
Отметим, что все указанные различия между показателями в классах
развивающего обучения и в остальных
группах классов статистически достоверны на уровне 0,95-0,99. Достоверных
различий по большинству
показателей между классами, обучавшимися по традиционной системе, по
системе Занкова и
“полисистемными” классами зафиксировано не было. Если учесть, что
обследованию были подвергнуты
практически все классы развивающего обучения, работающие в указанных
городах, а из классов, обучающихся
по традиционной системе и по системе Занкова, для обследования отбирались
только наиболее
подготовленные (по мнению местного руководства), то можно с достаточно
высокой степенью уверенности
утверждать, что система развивающего обучения в условиях массовой
общеобразовательной школы создает по
сравнению с другими системами обучения более благоприятные условия не
только для формирования учебной
деятельности и развития учащихся, но и для овладения знаниями и умениями.
Более существенным является
вопрос о том, насколько уровень сформированности учебной деятельности и
развития учащихся,
зафиксированный в ходе обследования в классах развивающего обучения,
отвечает целям этой системы
обучения. Полученные нами результаты несколько ниже тех, которые были
зафиксированы различными
исследователями в условиях школ-лабораторий. Следует однако принимать во
внимание, что методика нашего
обследования, позволяя более или менее объективно оценить зону актуального
развития учащихся, не была
рассчитана на выявление показателей, находящихся в зоне ближайшего
развития, которые обычно составляют
15-25% от показателей актуального развития и, как правило, учитываются в
специальных исследованиях по
развивающему обучению. С учетом этого обстоятельства есть основания
считать, что изложенные выше
результаты обследования в основном соответствуют ранее зафиксированным
“нормам” развития в условиях
развивающего обучения.
Таким образом, сопоставление полученных при обследовании данных приводит
как будто к однозначному
выводу о том, что система развивающего обучения может быть успешно
реализована в массовой
общеобразовательной школе, обеспечивая показатели развития, вполне
сопоставимые с теми, которые были
зафиксированы в условиях школ-лабораторий. Однако справедливость этого
вывода становится весьма
проблематичной, как только от сопоставления средних величин мы переходим к
анализу скрывающейся за
ними реальности.
III
Как и следовало ожидать, во всех группах обследованных классов (кроме
“полисистемных”) по всем
показателям (кроме показателей, характеризующих умения и навыки) была
зафиксирована значительная
дисперсия. И хотя отклонения от средних величин во всех случаях
укладываются в статистическую норму, они
достаточно существенны, чтобы их можно было игнорировать.
Прежде всего отметим, что дисперсия зафиксированных результатов в классах
развивающего обучения и в
остальных группах классов имеет принципиально разный характер. В классах
традиционного обучения и в
классах, обучавшихся по системе Занкова, она имеет ярко выраженный
случайный характер: в одном и том же
классе по одним показателям результаты оказываются значительно выше, а по
другим — намного ниже
средних. В классах, работавших по програмам развивающего обучения, картина
принципиально иная: здесь в
каждом классе результаты по всем показателям, как правило, либо близки к
средним, либо значительно выше
или ниже их. Это свидетельствует о том, что дисперсия в этих классах имеет
закономерный характер и
обусловлена воздействием какого-то постоянного фактора (или факторов).
Однако прежде чем говорить об
этом факторе, целесообразно рассмотреть данные, характеризующие различия
между классами развивающего
обучения, т.е. степень отклонения фактических результатов от приведенных
выше средних величин.
Среди классов развивающего обучения было выделено три подгруппы: с
результатами значительно выше
средних (10 классов), близкими к средним (25 классов) и значительно ниже
средних (8 классов). На рис.2
приведены средние величины по каждой из этих трех подгрупп (там же для
сравнения воспроизведены
результаты по классам традиционного обучения).
Рисунок 2
Результаты обследования в трех группах классов РО
Условные обозначения: 1—27 — см.рис. 1.
РОв — классы развивающего обучения с высокими показателями, РОср — классы
развивающего обучения со средними показателями,
РОн — классы развивающего обучения с низкими показателями, ТО — классы
традиционного обучения.
Разрыв между подгруппами с высокими и низкими результатами по показателям
сформированности учебной
деятельности и развития (особенно по “критическим” показателям) настолько
велик (в 1,5 — 6 раз), что
становится весьма сомнительной их принадлежность к одной и той же
качественно определенной выборке.
Обоснованность этих сомнений становится еще более очевидной, если
сопоставить усредненные индексы
сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития, развития
личности и уровня навыков
(своеобразные “средние баллы” по соответствующим показателям), приведенные
на рис.3.
Если индексы в первой и второй
подгруппах с некоторыми
оговорками действительно можно
рассматривать в качестве
максимальных и минимальных величин
внутри единой нормально
распределенной выборки, то индексы
третьей подгруппы (кроме
индекса умений и навыков) явно не
укладываются в эти рамки. В то
же время они максимально сближаются с
индексами классов
традици-онного обучения, превышая их
всего на 6-12 пунктов (во
второй подгруппе этот разрыв составляет
17-26, а в первой — 34-47
пунктов).
Все это дает основание предполагать,
что результаты, полученные в
первой и второй подгруппах классов
развивающего обучения, с
одной стороны, и в третьей подгруппе
этих классов — с другой
стороны, отражают качественно различные
процессы формирования
учебной деятель-ности и развития
учащихся. В связи с этим особый
смысл приобретает вопрос о факторе (или
факторах), обусловившем
столь существенный разброс результатов
в классах развивающего
обучения.
IV
Естественно было предположить, что заметное влияние на результаты
обследования может оказать состав
учащихся. Такое предположение казалось тем более обоснованным, что по
крайней мере в 5 классах
развивающего обучения при наборе детей в первый класс осуществлялся
достаточно жесткий отбор (эти
классы работали в составе школ-гимназий или лицеев). Тем не менее какого-
либо замет
| |  скачать работу |
Система развивающего обучения: школа, образование, деятельность, способности |
