Состояние развития различных форм мышления у младших школьников
и объемом металлов.
Суждения образуются двумя основными способами:
. непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
. опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.
В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и
высказываем простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с
помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое)
суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им
периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений
вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время
химических элементов.
Суждения могут быть:
. истинными;
. ложными;
. общими;
. частными;
. единичными.
Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения -
это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают
общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или
отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса,
например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или
отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например:
"Некоторые студенты - отличники". В единичных суждениях - только к одному,
например: "Этот ученик плохо выучил урок".
Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового
суждения. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек,
сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.
Типичный пример умозаключения—доказательство геометрических теорем.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение,
называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на
основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма
может служить следующее рассуждение: "Все металлы - электропроводны. Олово
- металл. Следовательно, олово - электропроводно". Различают умозаключение:
. индуктивное;
. дедуктивное;
. по аналогии.
Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет
от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое
умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке
индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется
такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного
сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий
2.2.Развитие форм мышления у младших школьников
У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере
обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее
перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных
предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой
связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное
подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают
родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в
классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных
и т. д. ), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются
также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез.
Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них.
Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу
внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее
существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они
даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой
ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании
конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом
объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных
понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития
мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия
господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные
ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития
новое строение.
В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая
первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он
проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь
одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к
общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных
точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному
понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более
содержательным обобщениям. Овладение понятиями Овладение научными понятиями
совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным
понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического
развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей
к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и
предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на
овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой
глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами.
Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня
заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или
отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это
положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По
ее данным, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих
конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т. д. ),
- не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и
содержательные определения. Большинство детей указывали существенные
признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные
основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех
случаях, когда при определении, например, социального положения людей
("смерд", "служилые люди" и т. д. ) нужно было дать определение посредством
указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при
определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как
"эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у
большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений:
от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне
удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в
изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его
определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех
обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их
сознании понятийного содержания научного знания. Так, анализируя
природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов приводит
многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко
принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе.
Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак
величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ:
"Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому
летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим
признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь
и бабочка. М. Н. Скаткин2 в своей статье, посвященной образованию
элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал,
характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники.
Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от
других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды
растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в
этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но
несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то,
что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими
понятия "плод".
Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в
значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В
большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями,
использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного
развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не
всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют
понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок
овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных
операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод
определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по
сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в
том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более
высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности
непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более
объективными и опосредованными На ранних ступенях развития у дошкольника
значительное место занимают целевые определения. Многочисле
| |  скачать работу |
Состояние развития различных форм мышления у младших школьников |
