Состояние развития различных форм мышления у младших школьников
нные данные
различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере
определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес,
исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил,
что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается,
а количество различных видов логических определений растет. Также и по
данным других исследований у учащихся начальной школы число логических
определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными
оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и
еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением
по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления
признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к
субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только
посредством наглядных признаков представляют логические определения через
родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к
определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а
не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда
исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших
школьников от 7 до 10 - 11 лет.
При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется
в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их
определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все
определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение,
применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения
существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации.
В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же
оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для
одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя
- это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко
не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся
неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми
определяются понятия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то
одним из них, то другим, но не их системой.
Третьей, более высокой, формой определения являются определения
посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей
(вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые
генетические определения, которые определяют физическое явление через связь
с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему
существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне
обобщенный характер. Например, когда 11 - летний мальчик в опыте А. Мессера
так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его
определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется
в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на
отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у
школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению
лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает
большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень
адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что
объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении
ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения,
т. е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в
областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более
совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой
знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на
плохо освоенных участках еще встречаются и низшие. Суждения и умозаключения
В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и
выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном
возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него
требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но
пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко
признается то, что исходит из авторитетного источника и потому
представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге").
Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное
проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает
устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.
Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом
установок, господством интереса к конкретным фактам объективной
действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении
гербариев и пр. ). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных
интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений.
В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики,
"суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия"
представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее
проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает
ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и
аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького
школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка
характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать
объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка,
скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает
любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и
субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную
закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и
взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала
короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от
действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е.
положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в
рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.
По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается
значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном
возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения,
раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у
дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены
преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные
умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь
поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как,
например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в
этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят
лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных
умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной
основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения,
поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными
принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие
принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не
осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в
мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они
обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом
выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы
опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую
ступень развития мысли.
Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений,
процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих
понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени
мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую
ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе
обучения он овладевает системой теоретического знания.
| |  скачать работу |
Состояние развития различных форм мышления у младших школьников |
