Теория социально-психологического тренинга
рументальным, диалогическим и саморефлексивным. В результате
получилось выделение трех родов процессов обучения и развития:
1. Инструментальное обучение, ориентированное на решение проблем в
области техники. Обучение основано на бихевиористской дидактике. Схема
стимул — реакция адекватна содержанию и может быть успешно
реализована. Рефлексивные процессы в этом роде обучения ограничены
рассмотрением таких элементов, как причина и следствие.
2. Диалогическое обучение относится к таким областям, как межличностные
отношения, корпоративная культура, организационные цели, нормы и
ценности. Освоение таких содержаний предполагает сопоставление
интерперсональных перспектив и требует диалога и использования
интерпретативной парадигмы.
3. Саморефлексивное обучение имеет отношение к внутриличностным
трансформациям. Акцент делается на стратегической парадигме в смысле
Хабермаса, а самым важным признается наличие критической рефлексии. Ее
применение в случае успеха ведет к формированию новых смысловых
перспектив.
Ближе к фронту
Рассмотренные выше подходы существуют главным образом в академической
среде. Свое практическое применение и использование они находят в несколько
другом контексте — в рамках некоторых научно-практических движений,
организационно существующих как сети. В настоящий момент наибольший интерес
представляют два таких движения, ориентированных на концепцию обучения
действием Р. Риванса и концепцию самообучающейся организации П. Сенге. Обе
концепции в фокусе внимания имеют групповое обучение, но их отличает
целевая направленность, в одном случае целью является повышение
компетентности индивида, в другом — организации.
Идеология обучения действием покоится на сделанном Ривансом разделении
обучения на два типа, обозначенном им как Р-тип и Q-тип. Первый относится к
приобретению программированного знания, формирует то, что в
дифференциальной психологии называется конвергентным мышлением. Второй тип
описывается как работа в области проблемного знания и ведет к формированию
дивергентного мышления.
Риванс не считает, что обучение, основанное на опыте в целом, и обучение
в действии, в частности, являются единственными способами приобретения
знаний и умений. Он выделил по меньшей мере три метода достижения искомых
результатов:
«Система альфа» связана с использованием информации при проектировании
целей (стратегий). Она основана на осознании личных ценностей, внешних
обстоятельств и внутренних ресурсов.
«Система бета» ориентирована на достижение уже обозначенных целей и
представлена как процесс, описываемый многостадийной циклической моделью,
напоминающей модель Колба.
«Система гамма» отслеживает результаты и адаптирует их для проведения
изменений.
Главную роль в теоретических построениях приверженцев концепции обучения
действием играет «система бета». Ее описанию и интерпретации отводится
особое место при изложении основ концепции. Чаще всего «система бета»
представляется как состоящая из четырех стадий: Формулировка гипотезы >
Разработка эксперимента > Проведение эксперимента > Принятие или пересмотр
гипотезы.
Для сторонников движения за самообучающуюся организацию характерна
расширительная трактовка базовых понятий экспериентальной концепции. Г.
Род описывает положения концепции следующим образом:
. опыт является основанием и стимулом для обучения;
. учащиеся активно конструируют свой собственный опыт;
. обучение является целостным процессом;
. обучение является социально и культурно конструируемым;
. на ход и содержание обучения оказывает влияние социально-эмоциональный
контекст, в котором осуществляется обучение.
Согласно P. Кэю и P. Бодену, экспериентальное обучение — «процесс,
посредством которого опыт, получаемый в ходе взаимодействия с окружающим
миром, трансформируется в знание о нем, используемое для изменения
взаимоотношений с этим миром». Изменения отношений могут проходить в форме
как адаптации людей к своему окружению, так и приспособления окружения к
людям. Система обучения должна быть способна к трансформации опыта в
социальное знание, служащее основой для планирования и осуществления
коллективных действий. При этом делаются оговорки, что обучение, основанное
на опыте, не является единственно возможным. Помимо экспериентального
знания, получаемого в ходе приспособления человека к окружению и
приспособления окружения к человеку, существует пропозициональное знание,
получаемое в ходе трансляции теорий и идей от одних людей к другим, и
практическое знание, то есть знание рецептов и алгоритмов действования.
На стыке теории и практики
Противостояние компетенциарного и экспериентального подходов в тренинге
имеет свои особые черты. В сфере образования компетенциарный и
экспериентальный подходы долгое время рассматривались как новаторские, им
противостояли традиции школьного и вузовского образования, которые при всех
своих явных различиях имеют общую черту — во главу угла поставлено знание.
Нетрадиционные подходы в течение значительного времени имели возможность не
входить в открытое противостояние друг с другом, они отвоевывали себе те
участки, в которых тот или иной подход имел больше шансов на успех. А
поскольку эти участки по большей части были разными, конфронтация была
незаметной. Только после того как компетенциарный подход завоевал сильные
позиции в образовательных структурах ряда стран (прежде всего в США и
Великобритании), развернулась ожесточенная полемика между сторонниками
экспериентального и компетенциарного подходов. Но и по сей день обоим
подходам противостоят традиционные и основная борьба идет по линии
инновации — консерватизм.
Ситуация в области тренинга иная. Классическое традиционное обучение
никогда не доминировало в этой сфере. Те сегменты тренинга, которые выросли
из сферы производственного обучения, изначально были предрасположены
принять компетенциарный подход, так как в них всегда была сильно выражена
ориентация на отработку навыков с опорой на стандарты выполнения и обучение
на основе пошаговых инструкций. Психологический тренинг в своей
значительной части является продолжением традиций Т-групп и тренинга
сензитивности, в которых изначально понятие опыта ставилось во главу угла.
Естественно, что идеи экспериентального обучения, то есть обучения,
основанного на опыте, встретили здесь благодатную почву. Когда появились
тренинговые программы синкретического характера, то есть пытающиеся
соединить сильные стороны компетенциарного и экспериентального подходов
(например, коммуникативный тренинг), возникли проблемы идейного и
концептуального свойства. Навык можно формировать, отрабатывать и
шлифовать. И опираться при этом на стандарты, критерии и «лучшие образцы».
Опыт можно преумножать, трансформировать и обогащать. Что не очень хорошо
на концептуальном уровне согласуется друг с другом. Тем не менее на
практике иногда можно встретить случаи удачного симбиоза обоих подходов
(часто это происходит тогда, когда различные программные модули реализуются
по схемам, имеющим различное идеологическое происхождение). Трудности
возникают при попытках осмысления процесса, а в совсем уж практическом
плане — при подготовке тренерского корпуса. И еще при попытках ответить на
«каверзные» вопросы проницательных и дотошных участников тренинговых групп.
Концептуально противостояние осмысливалось в разное время по-разному.
Как «тренинг конкретных умений» и «тренинг личностного роста», как
универсализирующий и специализирующий тренинги, как дидактический и
интерактивный тренинги. В современных условиях, когда стал господствовать
прагматический принцип использования много того, что «хорошо работает»,
прежнее противостояние школ и подходов «интериоризировалось» и превратилось
в источник внутренних противоречий, противоречий, заложенных в почти каждой
конкретной тренинговой программе.
Практическая часть.
Введение
В настоящий момент вы держите в руках первую оформленную работу по
практическому тренингу выполненную мной. Поэтому прошу быть
снисходительными к моей неопытности, и с нетерпением жду конструктивной
критики, ибо, как говорил Березовский:«Опираться можно только на то, что
сопротивляется».
В основу моей работы легли тренинговые программы Московского
Студенческого Центра по налаживанию межвузовского взаимодействия и
привлечению студентов к активной общественной работе, проводимые в 2002-
2004 годах и в разработке которых я принимал непосредственное участие. Эти
тренинги были выбраны мной в силу возможности, не просто описывать
абстрактную, не проверенную тренинговую программу, а поделиться реальным
опытом. И хотя эти тренинги нельзя с полной уверенностью назвать социально-
психологическими, но задумывались они именно как такие.
В нижеизложенной работе я показал основные моменты тренинга: оргкомитет,
расписание, прописка упражнений и некоторые заметки в ходе самой работы.
Данные тренинги я намерен продолжать и в будущем, поэтому
| |  скачать работу |
Теория социально-психологического тренинга |
