Взаимоотношения между мальчиками и девочками в младших классах
с тем, что школа остается для него чуждой из-за слишком сильной
привязанности к семье, либо в связи с его стремлением добиться личного
расположения учителя. У детей это отвергание, объективно отражающее
динамику формирования отношений в коллективе, в крайних случаях может
принять форму травли. Обычно она приходится на тех детей, которым
недостаточно легких знаков отвергания для коррекции поведения, и чаще
всего—на мальчиков. Такое поведение не совпадает с представлениями о
мужественности. И когда взрослые говорят: "Какой же ты мужчина?", мальчики
презирают, а девочки либо присоединяются в этом к ним, либо принимают
презираемого в свою компанию и даже защищают от других мальчиков. Ни один
из этих стихийных путей не способствует формированию маскулинного
поведения. Только очень тонкая и деликатная помощь взрослых может привести
девочек к уважению такого мальчика именно как мальчика, а через это — к
изменению отношения к нему мужской части коллектива.
Дошкольник оценивается обычно по одному какому-то признаку,
обеспечивающему ему постоянное место в определенной группе: сильный, умный,
поет, рисует и т.д. Совсем иначе у школьника: он может быть первым по
математике и последним по физкультуре, а выдвинувшись по физкультуре,
оказаться последним по чтению. «Он все время перемещается из одной группы в
другую, с одного места в группе на другое — он познает себя как средоточие
многих и разных возможностей»[1].
Прежде ребенок имел относительно узкий круг товарищей, большей частью
сверстников, и. как правило, достаточно известных родителям. Теперь же он
все чаще оказывается в кругу детей разного возраста. культурного уровня и
поведения. Почувствовав себя членом разношерстной дворовой компании,
недавний дошкольник, утверждая себя в глазах группы, будет считать своим
долгом поступать в соответствии с может быть еще не всегда для него
понятными стремлениями более активных и сведущих заводил. Такая группа
может совершить налет на тихо играющих девочек, сопровождая этот "подвиг"
оскорбительными н непристойными замечаниями. Участники подобной акции,
как правило, не осознают ни мотива ее, ни тем более, значения слов,
брошенных в адрес девочек. Многократное повторение таких действий может
способствовать закреплению способа поведения, когда девочку, женщину
обижают походя, без желания обидеть, из стремления к «мужскому
превосходству».
У младшего школьника уже есть некоторое представление о помощи и
сочувствии. Но оно конкретно и опирается не на понимание объективного
значения действий, а на положительную эмоциональчую зависимость ребенка от
одобрения взрослого. Коллективные отношения, как было сказано, только
формируются. Ученик еще не понимает положения другого, не может представить
себя на его месте. Нравственное поведение, выражающееся в сочувствии и
помощи, отстает от формального знания, "что такое хорошо", а отрицательное
поведение опережает возможность суждения «что такое плохое»[2].
В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие
процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди
окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя
отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки н уровня
притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль социально-средовых
факторов, в данном случае — школы. Уже в 1—2-м классах у слабоуспевающих и
отличников может складываться завышенная самооценка. А. И. Липкина
(1976) констатирует, что помехой для правильного развития личности детей с
повышенной самооценкой является их недостаточная критичность к себе, а для
нормального развития личности детей с пониженной самооценкой—пониженная
самокритичность. Из приводимых автором примеров видно, как самооценка
влияет на уровень притязаний в будущем и как она различается у мальчиков и
девочек. В представлениях девочек о будущем отчетливо звучат мотивы семьи,
эмоциональной привязанности, желания быть красивой и любимой. Жизненные
планы пальчиков больше направлены на саморазвитие, самореализацию.
В. А. Крутецкий (1976) полагает, что психику младшего школьника
характеризует «созерцательная любознательность». Он подчеркивает
недостаточную дифферснцированность восприятия, связь его с действием и
преимущественное развитие непроизвольного внимания. Отсюда значительная
потребность в наглядности, стремление потрогать, взять в руки все
интересующее. Это стремление усиляется благодаря выраженной эмоциональности
детей. «Многие противоречия этого возраста связаны с тем, что младший
школьник, находящийся на "доморальном" этапе господства субъективности в
поведении»[3], начинает вступать в фазу объективных интересов и определения
своего места в коллективе, выработки позиций в отношении к обязанностям.
В младших классах продолжают закладываться основы нравственного поведения
и сознания. Отмеченные особенности эмоциональности благоприятствуют
обогащению переживаний, и на пороге подросткового возраста дети уже
обладают определенным нравственным потенциалом, который в немалой степени
определит протекание пубертатного периода. Недостаточное развитие воли и
импульсивность поведения, любознательность, доверчивость, подражательность
— вот то основное, на что опирается воспитатель и что, способствуя
воспитательному процессу, может нести с собой и известную опасность.
Младший школьник, обычно не умея четко выделить элемент для подражания,
подражает во всем. Девочка копирует старшую подругу или героиню фильма, не
только пытаясь воспроизвести главное понравившееся, но и перенимая
отношение к внешнему виду, к противоположному полу — она может сделать
маникюр, поразить родителей внезапным изменением прически, начать вздыхать
над портретом киноактера. Мальчик может не только наращивать силу, стремясь
походить на своего героя, но и перенять у него черты вульгарности и
грубости, отнюдь не добродетельный интерес к женщинам. Перед взрослыми в
этих случаях возникает нелегкая задача: выявить первичный стимул к
подражанию и, не оскорбляя его в глазах ребенка, очистить от всего
наносного, случайного, нежелательного. Полезно не только объяснить, что та
или иная черта нехороша, но и показать, как и чем она мешает ее обладателю.
Однако только объясняя и требуя, не демонстрируя примером собственного
отношения и поведения, взрослые способствуют тому, что дети могут ставить
соблюдение моральных норм и правил в прямую зависимость от ситуации,
настроения взрослых, вырабатывают представление о формальности морали и
нравственности—мораль для школы, мораль для дома. мораль для компании
сверстников, мораль для себя и т. д. Первые уроки ханжества, двойной морали
ребенок берет у взрослых, отнюдь не ставящих перед собой задачи преподать
эти уроки, но полагающих, что воспитывать ребенка следует, апеллируя только
к его сознанию, разуму.
Активная, действенная требовательность взрослых н коллектива сверстников
вводит детей в круг общественных обязанностей. Вопреки мнению части
родителей, здоровые дети обычно не только не устают от обязанностей, но и
активно их ищут. Не найдя их в школе и дома, ребенок будет искать и
находить их в других местах, и, возможно, в совершенно неприемлемых,
уродливых формах. Улица сильна своим богатым арсеналом средств воздействия,
обращенных не только к разуму, но прежде всего к чувствам, переживаниям.
В младшем школьном возрасте складывается ряд новых психологических
качеств. «Уже к 3-му классу в ходе направленных воспитательных
воздействий формируется произвольность как особое качество психических
процессов, а в связи с ней и чувство долга» [Давыдов В. В., 1973; Левитов
Н. Д., 1969]. У одних это устойчиво и проявляется в широком кругу жизненных
отношений, у других—лишь в отдельных поступках или сравнительно узкой сфере
поведения, у третьих развито еще слабо, некоторые могут быть послушны. но
лишь по мере требований. Развивается способность к планированию действий
про себя, внутренне. Начинает оформляться умение оценивать свои действия
как бы со стороны. Это умение лежит в основе рефлексии—качества,
позволяющего разумно и объективно анализировать свои мысли и поступки под
углом их соответствия замыслу и условиям деятельности [Давыдов В. В.,
1973].
Долгое время полагали, что младший школьный возраст сексуально нейтрален.
В психоанализе он рассматривался как «латентный» период. В ряде ценных и
содержательных отечественных руководств также можно встретить обобщенный,
«бесполый» анализ психологии и поведения младшего школьника. Из
общепризнанного факта дружбы с представителями своего пола как важной черты
этого периода нельзя вывести положения о сексуальной латентности — оно
относится скорее к гетеросексуальной активности, чем к сексуальным
интересам, и не означает прекращения или временной остановки
психосексуального развития мальчиков и девочек. «Был аист нами в девять лет
забыт, мы в десять взрослых слушать начинали, в тринадцать лет, пусть мать
меня простит, мы знали все, хоть ничего не знали», — пишет К. Симонов.
Возраст 9—10 лет—это период половой гомогенизации: подражания
| |  скачать работу |
Взаимоотношения между мальчиками и девочками в младших классах |
