Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах
, что методы обучения обладают
взаимозаменяемостью, компенсаторными возможностями, одни из них могут
восполнять слабые стороны других.
Рассмотренные нами возможности различных методов обучения приводят так
же к выводу о необходимости сочетания всех их реально в учебном процессе.
При этом надо иметь в виду, что разнообразие методов подключает к усвоению
знаний и наблюдений, что делает восприятие особенно эффективным. При
разнообразии методов обеспечивается активное восприятие учебного материала
учащимися с разнообразными видами памяти и характером мыслительной
деятельности. Разнообразие методов вследствии эффекта новизны активизирует
познавательную деятельность обучаемых, вызывает и сохраняет у них
познавательный интерес. Сочетание методов позволяет наилучшим образом
учесть специфику содержания учебного материала, а обучаемым раскрыть свои
учебно-познавательные возможности и способности, выбрать наиболее
рациональные для себя приемы овладениями знаниями. [12,c.26]
Таким образом, проблема о классификации методов обучения
рассматривалась рядом педагогов в разных аспектах. На наш взгляд, более
значимой является классификация методов обучения Н.Н.Скаткина и
И.Я.Лернера. Они выделили объяснительно-иллюстративный, репродуктивный,
исследовательский, эвристический методы в соответствии с характером
познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования.
Говоря о проблеме деления методов обучения и их сочетании в процессе
обучения, мы остановились на проблеме оценки сравнительной эффективности
различных методов обучения при решении тех или иных задач обучения.
Основными критериями для определения эффективности применения выделили:
объем, полноту, точность, понимание, осмысленность и прочность усвоения
учебного материала учащимися, именно это сочетание оказывается наиболее
рациональным. [19,c.55]
1.2. Проблема поисковых методов обучения в дидактике.
В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых
методов обучения в старших класса. Дается историческая справка по данной
проблеме. Далее дана общая характеристика поисковых методов обучения, где
говорится о широком применении поисковых методов при проблемном обучении.
Так же рассмотрена связь поисковых методов с наглядными и практическими
методами; наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения и
проблемно-поисковые упражнения.
Развитие учения о поисковых методах имеет давнюю историю. Но тот факт,
что к этой проблеме постоянно возвращаются в педагогике, говорит о том, что
внедрение идеи поискового подхода к обучению путем решения учащимися
разнообразных учебных проблем проходит весьма медленно, а это сказывается
на снижении эффективности развивающего влияния обучения. [6,c.15]
А.Дистервег считает, что при эвристическом подходе ученики обретают
истину собственными размышлениями, рассмотрением, расследованием.
Эвристический метод побуждает к самодеятельности и самопроизвольности.
А.Я.Герд и Г.Армстронг развили идею эвристического метода обучения.
Б.Райков предложил термин “исследовательский метод”, который в самых
различных модификациях разрабатывался затем В.Ю.Ульянинским,
Н.Н.Рождественским, К.Б.Ягодовским, А.П.Пинкевичем. Наиболее
систематизированными исследования исследовательского метода были проведены
К.Б.Ягодовским, который опубликовал в 1929 году книгу “Исследовательский
метод школьного обучения”.
Много внимания в последующие годы уделили исследованиям проблемно-
поисковых методов М.И.Махмутов, А.Н.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.
В условиях реализации реформы общеобразовательной школы большое
внимание уделяется развитию самостоятельности мышления школьников, и
поэтому разумное применение проблемно-поисковых методов будет весьма
полезным. Поисковые методы особенно широко применяются при проблемном
обучении. Проблемное обучение предполагает последовательное и
целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая
которые оно под руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще
всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач,
наиболее типичных для данного учебного предмета. Но поскольку задачи широко
используются и при информационном (репродуктивном) обучении, то может
возникнуть вопрос об особенностях применения их в проблемном обучении.
М.И.Махмутов считает, что при проблемном обучении задачи в первую
очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и
активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи
предшествуют сообщению теоретических положений. Таким образом, задачи носят
познавательный характер. [22,c.11]
Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает
обучение проблемным. Суть дела состоит в том, на сколько удается учителю
придавать этим задачам проблемный характер. Задача становится
познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:
1. Представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует
размышлений над изучаемой проблемой.
2. Вызывает познавательный интерес у учеников.
3. Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу
апперцепции.
Первое требование занимает среди других основное, центральное место.
Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке
ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед
необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной
или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением,
аналогией, обобщением и др.
А.Н.Матюшкин считает, что проблемные ситуации позволяют, опираясь на
непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них
произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом,
несмотря на имеющиеся трудности.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в
системе проблемного обучения. Далее учащиеся под направляющим воздействием
учителя должны самостоятельно пройти следующие .этапы разрешения
познавательной проблемы:
1. Выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем –
гипотезы.
2. Теоретически или практически проверить гипотезы.
3. Выбрать наиболее реальную гипотезу.
4. Сформулировать познавательный вывод.
Познавательные проблемы могут быть поставлены в форме лабораторных
исследовательских задач, решая которые ученики будут приобретать новые
знания. Познавательная задача должна вызывать интерес у учащихся. Это одно
из важнейших требований к ней. Особенно актуально это требование к обучению
слабо успевающих. Наличие интереса положительно влияет на весь характер
психической деятельности личности, поднимает ее на более высокую,
качественно новую ступень. Когда активизируются мыслительные процессы,
память, внимание, воображение, открываются благоприятные возможности для
более глубокого владения умениями. [21,c.44]
Т.В.Кудрявцев в своей работе иллюстрирует приемы выдвижения
познавательных задач не обращая внимание на характер возникающих при этом
проблемных ситуаций, на особенности мыслительной деятельности, в которую
вовлекались учащиеся. Его интересовал лишь сам факт создания проблемных
ситуаций, то есть вовлечение учеников в размышление. Известно, что
существует несколько основных мыслительных операций и форм мышления,
которыми обычно пользуемся: анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение,
классификация, систематизация и др. Поэтому создавая проблемную ситуацию и
направляя ее разрешение, учитель может сознательно вовлечь учащихся в один
из этих процессов мышления, то есть поставить их перед необходимостью
сравнивать, обобщать, анализировать явления, синтезировать факты, а не
просто механически их запоминать.
Возникающие при этом проблемные ситуации имеют характерные
особенности. Одни из них будут для своего разрешения требовать прежде всего
анализа явлений, понятий, законов и теории, другие буду требовать в
основном синтеза обобщения фактов, третьи будут преимущественно опираться
на сравнение явлений, понятий, четвертые будут требовать классификации
фактов.
Когда проблема выдвинута, побуждаем учащихся использовать мыслительные
операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно с целью
выдвижения гипотез, обсуждение их реальности, формулирование познавательных
выводов, то есть для разрешения проблемных ситуаций. Процессы выдвижения и
разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь,
выдвигая проблемы, одновременно начиная ее разрешения, которое в свою
очередь идет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляют
противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых
научных понятий. [26,c.58]
Поисковые методы не на столько эффективны, что бы обеспечить
успешность в процессе обучения, а только в сочетании другими методами можно
достигнуть наиболее высоких результатов. Проблемно поисковые методы
обучения применяются на практике с помощью словесных, наглядных и
практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах
проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических
беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о
проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ
исследовательского вида. По мнению М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера, этот вид
методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного
изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский метод
обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода является
предложенные М.И.Махмутовым “бинарные методы”. [29,c.12]
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно
построенной лекции предполагает, что учитель по ходу изложения размышляет,
доказывает, обобщает, анализирует факты и вед
| |  скачать работу |
Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах |
