Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах
ет за собой мышление
слушателей, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и
проблемно-поисковая беседа. Учитель ставит перед учащимися ряд
последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые
они должны высказать некоторые предположения и попытаться затем
самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым
некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если
в ходе эвристической беседы такие предположения касаются лишь одного из
основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы
ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. [28,c.16]
Наглядные пособия при проблемно-поисковых методов применяются уже не в
целях активизации запоминания, а для постановки задач, которые создают
проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире
изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем
изображается определенная ситуация, требующая самостоятельных размышлений
учеников для высказывания каких либо сообщений, выделяя доминирующие
причины и др.
Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики
могут самостоятельно заданию учителя выполнять определенные виды действий,
которые подводят их к усвоению новых знаний. В процессе решения
практических задач ученики не применяют, а именно усваивают новые элементы
знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике. Поисковые
упражнения могут применятся не только при подходе к усвоению новой темы, но
и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении
упражнений углубляющих знания.
Ценным видом проблемных практических работ являются исследвательские
лабораторные работы. Такие работы проводятся до изучения теории и ставят
учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные “открытия”.
Важно подчеркнуть, что проблемное обучение рассчитано на всех, а не
только хорошо успевающих. Суть дела состоит в том, что проблемный подход
призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемы, заставить
невольно удивляться, задумываться над нею, сравнивать что-то, высказать
предпоожение, построить, выбрать наиболее реальную гипотезу и пр.
Проблемное обучение позволяет управлять размышлениями учащихся, быстро
получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на нее.
Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью
развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они
способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.
Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание
учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий;
когда содержание учебного материала не является принципиально новой, а
логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут
сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание
доступно для самостоятельных поисков учащихся, то есть проблемные ситуации
находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей учеников.
[23,c.14]
Поисковое обучение имеет ряд слабых сторон: большой расход времени на
изучение учебного материала; недостаточная эффективность их при решении
задач; формирование практических умений и навыков; слабая эффективность их
при усвоении новых разделов учебного материала, при изучении новых тем, где
крайне необходимо объяснение, а самостоятельный поиск оказывается
недоступным для большинства школьников.
Итак, развитие учения о проблеме поисковых методов имеет давнюю
историю. Рассматривая различные характеристики исследователи о методах
поискового характера, о дидактических возможностях этих методов и
устанавливая связь поисковых методов, словесных, наглядных и практических.
Мы пришли к выводу, что поисковые методы широко применяются при проблемном
обучении. Так как, проблемное обучение преодалевает не только присущую
многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени
интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе
условий обучения – проблемной ситуации включает личность обучающегося как
основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта личности нет
проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного
из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. [23,c.54]
Дидактическими возможностями поисковых методов является то, что в
условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только
интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно по
этому он позволяет слить воедино процесс обучения и воспитания, процесс
усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка. [20,c.17]
1.3. Особенности применения поисковых методов на уроках литературы в
старших классах.
В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых
методов на уроках в старших классах. В первую очередь дается характеристика
умственного развития старшеклассников. Далее характеристика учебной
мотивации и об отношении к учению в мотивационной сфере. Отдельно
рассматривается вопрос о применении методов поискового характера на уроках
литературы в старших классах, где особое внимание уделялось рассмотрению
проблемных ситуаций на уроке.
Цель данного этапа исследования - выявить дидактические возможности
поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах.
Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л.И.Божович
показывают, что направленность личности, в том числе нравственная
направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом
имеет значение как содержание преобладающей мотивации, то есть является ли
она обществено-коллективной или личностно-эгоистической, так ее сила, то ,
насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях.
Московский педагог М.М.Ященко, изучавший проблемы воздействия сложных
ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников,
обратил внимание на то, что поведение старших школьников в новых сложных
ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных
ситуаций. Новая проблема всегда так или иначе сопоставляется с прошлым
опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его
влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие психологически
более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от
других. Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только
выявляют уже существенную нравственную направленность личности, но и
формируют ее нравственный опыт. [16,c.19]
В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно
остро. Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные
решения и более серьезные вопросы. Кроме того, свойственное юности
стремление обобщениям и оценкам заставляет ее видить не только конкретные
последствия, но и общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Наконец,
активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать внимание на
морально-этические вопросы. Оценка своих нравственных качеств – один из
важнейших аспектов юношеского образа “я”.
По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, то сама
самостоятельность понимается им иначе. Стремление к самоутверждению
сменяется более реалистическими критическим самоанализом и самовоспитанием.
Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало проблем
перед учителем литературы. Прежде всего, равномерно ли вообще существование
какой либо особой юношеской литературы? Как справедливо полагает писатель
А.Алексин, специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в
том, что она поднимает проблемы, которые в первую очередь волнуют человека,
стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а
только содержания. [11,c.20]
Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные
свойства, равно как и специфические особенности каждого поколения. Хотя
старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда даже не
осознавая этого ждут от писателей, определенных нравственных уроков. Эта
потребность прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного
развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского
интеллекта (поиск общих регулярных принципов, стремление рассматривать
каждый частный случай сквозь призму каких то общих законов и правил). Но
так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а
стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не
выносят упрощенства и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы
ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие
уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного
противоядия порождает иронию и скепсис. Единственный способ вызвать
глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить
его перед близкой ему проблемой, и заставляющей самостоятельно размышлять и
формулировать вывод.
По мнению Е.Н.Ильина тот же принцип ориентации на развитие творческих
сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. Урок
литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от
привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от “безответных”
нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные
личностные отношения с писателем и его героями. [20,c.35]
Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет
индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это
прежде всего последовательная всегда и во всем отношение к ученику как к
личности, как ответственному и само сознательному субъекту деятельности.
Юность – период завершения формирования личности. Но нельзя з
| |  скачать работу |
Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах |
