Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей
нства детей связана со стремлением реализовать себя в деятельности.
К тех же немногих детей( которые имели негативный социальный опыт
(полученный как в общении с близкими людьми( так и в общении со
сверстниками)( препятствующий такой реализации( демонстративность
проявлялась либо в плане воображения( либо в негативных формах поведения:
капризах( плаче(уходе с занятий( выходе из игры — в форме прямой агрессии.
В тоже время( у многих одаренных детей(в том числе и у тех( у кого можно
было можно было предположить некоторое неблагополучие в социальных
контактах( была обнаружена потребность в общении( в основном с взрослыми но
и со сверстниками(представлявшими для них большую ценность.
Вместе с тем анализ результатов методики «Три желания» (той ее части( в
которой детей просили сделать предположения о желаниях друзей) позволяет
сказать( что для большинства одаренных детей характерна идентификация
сверстников с собой. Например( мальчик предполагает( что его друг захочет
попросить машинку( потому что он также хочет машинку; девочка говорит о
желании подруги дружить с ней( так как сама этого хочет и т.п. Подобное
отношение к другим («они такие же( как и я») можно было наблюдать и в
результатах методики «Игровая комната». Например( на вопрос о том( что они
будут делать( когда друзья окажутся играть( дети отвечали: «Я думаю( они
согласятся( это интересная игра» и т.п. Отождествление же других с собой
рассматривается как основа доминирующей личностной позиции во
взаимодействии.
Именно сочетание названных личностных качеств — выраженной потребности в
общении( доброжелательного отношения к другим с демонстративностью и
доминирующей позицией — определяет специфику мотивационной сферы
социального взаимодействия у одаренных детей.
Таким образом( можно сказать( что взаимодействие (в том числе и общение)
со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития умственных
способностей двоякое значение: с одной стороны( безусловная( связанная с их
потребностью в общении( с другой — как условие( без которого невозможно
реализация их потребности в самореализации. Именно от того(насколько
гармонично в индивидуально-психологических особенностях ребенка сочетались
отчасти противоположные качества — доброжелательный стиль личного
взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких( интересных(
творческих формах( — а следовательно( насколько полно он удовлетворял эти
же потребности других детей( во многом зависело его положение в структуре
взаимоотношений группы одаренных детей.
В целом проведенная работа по выявлению особенностей взаимоотношений
одаренных детей между собой позволяет уточнить данные о том( что трудности(
возникающие у таких детей в социальной сфере( определяются диспропорцией в
их умственном и социальном развитии. Представляется( что по отношению к
одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном
развитии (по сравнению с высоким умственным развитием)( сколько о том( что(
оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей( такое
развитие в этом случае имеет специфику.
В заключение коротко остановимся на опыте по налаживанию деловых
отношений в группе детей с высоким уровнем развития познавательных
способностей. Данное направление в работе было выбрано потому( что
выявленные особенности игрового взаимодействия детей приводили к нарушению
структуры их сюжетно-ролевых отношений( из-за чего не происходило смены
игровых позиций. По мнению Д.Б.Эльконина( смена игровых позиций,
предоставляющая детям возможность последовательно от игры к игре
разыгрывать разные по значимости и содержанию роли( является важнейшим
условием «эмоциональной децентрации»( столь значимой для развития каждого
ребенка.
Воздействие на деловые отношения детей осуществлялось через развитие у
них умения самостоятельно проводить анализ (задаваемой словесно) игрового
взаимодействия. Исходя из исследований Р.И.Говоровой показавших
положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой
деятельности и игрового взаимодействия детей( средством такого анализа были
выбраны наглядно-образные модели игровых сюжетов( фиксирующие их основные
структурные элементы (иерархию ролей)( а также взаимодействие (или не
взаимодействие) персонажей игры.
Вначале детей знакомили с принципом моделирования сюжета игры. С детьми
оговаривалось( что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться
определенными значками( (например кружочками разной величины)( а
взаимодействие персонажей — линиями( соединяющим эти значки( после чего
дети самостоятельно учились выстраивать модели предложенных взрослым
игровых сюжетов.
Основная работа проводилась с учетом того( что во взаимодействии
одаренных детей отсутствовало планирование и согласование как при
распределении ролей( так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа
выступало то( что значимость роли зависит от того( какие роли возьмут
другие дети (например роль мамы по своей значимости будет разной( если
другой ребенок возьмет на себя роль дочки или продавца( у которого она
делает покупки)( что ролевая значимость изменяется и от самого сюжетного
содержания игры (например( то( что значимость роли командира корабля( когда
разыгрывается сюжет «первооткрывателя» или сюжет «спасение командира
командой»( будет неодинакова)( что при выборе ролей или в ходе игры может
возникнуть ситуация( в которой невозможно взаимодействие персонажей (а
поэтому даже если дети приняли на себя весьма значимые роли( они могут
остаться вне игры. При проведении занятий не преследовалась цель чтобы дети
«правильно» отражали значимость ролей. Было важно( чтобы они поняли
относительность ролевых позиций( а также то( что в ситуации( когда не
согласовываются роли игровое взаимодействие может нарушаться. Для
наглядности приведем несколько моделей( отражающих некоторые описанные выше
игровые ситуации.
При исходной субординации:
Капитан Боцман
Матрос
В сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде
высадиться на берег и организовать исследование острова:
Капитан Боцман
Матрос
В сюжетной линии: капитан ранен( боцман руководит командой( матрос
помогает ему в спасении капитана:
Капитан Боцман
Матрос
В сюжетной линии: командир остается на борту корабля( а боцман и матрос
едут исследовать остров:
Капитан Боцман
Матрос
В конце каждого занятия в беседе с взрослым дети обсуждали и
анализировали полученные результаты (модели предложенных им сюжетов). При
обсуждении случаев( когда персонажи игры не взаимодействовали( детям
предлагалось ответить( почему это происходило и что нужно сделать( чтобы
изменить ситуацию (изменить персонажей( ввести новые( придумать сюжет( в
котором они могли бы взаимодействовать и т.п.).
На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывали сюжеты игр
и, используя наглядные модели, планировали игровое взаимодействие.
Последующее наблюдение за взаимодействием одаренных детей во время игры и
на занятиях показало( что предложенная форма работы может быть успешно
использована наряду с другими( направленными на развитие у детей позитивной
Я - концепции( социальной компетентности( эмпатии( понимания различных
жизненных ситуаций и т.п.
2.Обучение одаренных.
2.1Общие особенности одаренных детей.
При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным
потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов
диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями.
Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их
оптимальному развитию.
Чем же должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных
программ. Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение
таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако
как это воплотить в жизнь? Ведь одаренные дети не похожи друг на друга -
как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным
характеристикам. В гибкой программе признаются эти различия в развитии
познавательных процессов и некоторых навыков в предпочитаемых стилях
работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают
некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы
для них. К таким общим особенностям относятся следующие.
- Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий,
положений. Такая особенность требует широты тем, материала для
обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет
междисциплинарный подход.
- Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах
проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко
удовлетворяется при традиционном обучении, ей надо дать
реализоваться в спец. учебных программах через самостоятельную
рабо
| |  скачать работу |
Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей |
