Институт образования
валификаций. В таком случае усиливается приток в профессию людей без
соответствующей подготовки, входит в массовую практику обучение профессии
на рабочем месте, не дающее базовых теоретических знаний и творческих
навыков. Обе тенденции оказывали и оказывают негативное влияние на
социально-профессиональную структуру общества. Подчас такое влияние
становится даже разрушительным в отношении некоторых относительно
устойчивых систем социальных отношений, представляющих общественную
ценность, например, в отношении профессиональной культуры отраслевых групп
работников. Под их воздействием происходит не только качественное
“размывание” квалификационного состава профессиональных групп, но
становятся менее ясными отношения внутри профессиональных групп и между
ними, поскольку принижается профессиональная ответственность,
распространяются непрофессиональные критерии в работе и должностном
оценивании людей и, соответственно, непроизводственные факторы социального
продвижения индивидов.
Не так далеки времена, когда работников, согласно действовавшим
инструкциям, оценивали на должностное соответствие по их политическим,
моральным качествам, по их “культуре в быту” и т. п. Другой крайностью
непрофессионализма критериев является частое должностное оценивание по
признаку личной преданности руководителю, психологической совместимости.
Вторая, качественная сторона этой функции обеспечивает формирование
производственных качеств работников. Она осуществляется преимущественно
учреждениями профессионального образования, которые обеспечивают
воспроизводство квалификационного состава работников. Производственные и
социальные качества могут развиваться в трудовой допрофессиональной или
непрофессиональной деятельности. Было бы неверно недооценивать в этом плане
роль общеобразовательной подготовки, которая во многом формирует
интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал будущего работника.
Статистика показывает, что производительность труда и творческая отдача
(инновационная активность) работника несколько повышается с ростом его
общего образования.
Под влиянием этой статистики в концепции обязательного образования и
государственной образовательной политике возобладал “интеллектуализм” как
стремление передать учащимся максимально большой объем знаний основ точных
наук (математики, физики, химии) в ущерб их гуманитарному образованию. На
уровне отдельных школ главным “двигателем” интеллектуализма было стремление
обеспечить учащимся наилучшие гарантии их поступления в вузы и продолжения
образования по престижным специальностям. Но можно утверждать, что эта
отдача была бы выше (и, соответственно, общественные социокультурные потери
ниже), если бы в отечественной общеобразовательной школе учебный процесс в
большей степени учитывал способности обучаемых, а наряду со сложными
программами по основам точных и естественных наук должное значение
придавалось специальному формированию у школьников интеллектуальных и
психологических способностей к познавательной и инновационной деятельности.
Достаточно остро ставят проблему реализации способностей детей в школе
некоторые философы. (См., напр.: Эфроимсон В. П., Изюмова Е. А. На что мы
надеемся, или Нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция: Философский
альманах. М.,1990). Производственные обязанности на каждом рабочем месте,
как правило, предполагают наличие у работника, претендующего на это место,
определенного объема общеобразовательных знаний и профессиональных навыков.
На практике, однако, крайне редко возникают стопроцентные совпадения между
квалификационными характеристиками должностей и уровнем квалификации
работников даже в рамках одной отрасли экономики или отдельного
предприятия.
Считается, что некоторое превышение образовательного уровня работника над
требованиями рабочего места играет положительную роль в развитии
производства, поскольку обеспечивает резерв творческого потенциала
личности, квалификационного и должностного роста человека, а следовательно,
и его социального продвижения. С другой стороны, в неидеальной ситуации это
же обстоятельство может усиливать противоречие между притязаниями
обладателя «избыточного» образования и ожиданиями окружающих его людей,
вести к конфликту. Оба аспекта заслуживают внимания как с теоретической,
так и с социально-практической точки зрения.
§ 3.2. Соотношение задач и функций образования
Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных
дисциплинах, как правило, зависит от характера их предмета и развитости их
проблемного поля. Так, в традиционной советской педагогике определение этих
задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности. Причем в
этом формировании стремились всегда установить некоторый универсальный
набор требуемых качеств и, соответственно, направлений педагогической
деятельности. В междисциплинарных исследованиях и в смежных с педагогикой
науках этот вопрос ставится значительно шире. Например, директор
Международного института планирования образования ЮНЕСКО Жак Аллак
рассматривает приоритетные задачи образования в прямой или опосредованной
связи с развитием людских ресурсов, которое является необходимой
предпосылкой любого поступательного развития общества как целого.3 Он
выделяет следующие сферы, в отношении которых образование выполняет
позитивные задачи:
— этический прогресс,
— улучшение здоровья и питания,
— экономическое развитие и технологический прогресс,
— социально-культурные изменения,
— преодоление неравенства в развитии людских ресурсов,
— оптимизация экологического развития.
Приведенное определение посвящено целеполаганию, но не функциональному
анализу образования как института. Для ясности вопроса о соотношении задач
и функций, для того, чтобы они не подменяли друг друга, признаем, что
задачи образования есть форма заказа, продукт социального осмысления и
акцентирования тех или иных функций
этого социального института. Причем этот заказ, как показывает
концептуальная история образования, формулировался с позиции субъективных
(национальных классовых, групповых, профессионально-цеховых) интересов. Так
чаще всего и бывало в бурные эпохи реформирования общественной школы.
Педагогической науке свойственно обсуждать именно задачи образования
(точнее — задачи школы) применительно к потребностям своей эпохи,
понимаемым сообразно мировоззрению теоретиков. В социологии принято
рассматривать общественные, или социальные, функции образования, познание
которых также имеет социально-практическую ценность для управления этой
сферой. Последние предполагают выделение особых функций образования в
отношении социальной структуры общества. На самом же деле система
образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные
взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не только с
социальной структурой. Поэтому для характеристики образования как института
наряду с его собственно социальными функциями следует также выделять и его
функции в отношении экономической и политической подсистем общества, а
также его культуры.
Надо особо отметить, что функциональный анализ образования как
социального института возможен лишь на основе достаточно большой по объему
и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней структуры
системы образования и ее взаимодействия с внешними системами.
Функциональный анализ предполагает рассмотрение данного института в его
динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы.
Систематизация функций образования поэтому составляет теоретический уровень
в социологии образования, и его достижение могло бы служить признаком
теоретической зрелости научной отрасли.
Вполне объяснимой особенностью раннего периода развития социологии
образования было лишь подчеркивание общественного значения образования и
призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь велась
об общественном предназначении образования в конкретном государстве в
конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось абстрактно, в
предельно широком социально-историческом смысле, который приписывал
образованию лишь функцию передачи культуры в обществе от старших поколений
к младшим. В таком подходе легко прослеживалась антропологическая традиция
внутри самой социологии.
С углублением представлений о предмете социологии и социальном строении
общества постепенно возникает более глубокое понимание функций образования.
Образование рассматривается уже не как инструмент передачи культуры, но как
“влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, что еще не готовы к
социальной жизни” (Дюркгейм). В этом влиянии воплощается уже не только
трансляция культуры вообще, но трансляция определенного типа культуры
(одобряемого государством), а значит, и организованная социализация и
социальный контроль над молодежью.
Это, пусть еще недостаточно точное определение, данное в свое время
Дюркгеймом, уже указывало на такие функции образования, как подготовка
индивидов к их социальному предназначению (то есть к будущему социальному
статусу), поддержание связи между личностью и обществом, обеспечение т
| |  скачать работу |
Институт образования |
