Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии
ихся в процессе изучения
экологии.
Цель: обосновать эффективность использования элементов проблемного
обучения при изучении экологии.
Задачи:
1. проанализировать литературу по вопросу
2. проанализировать учебники по естествознанию и экологии с целью
выявления в них потенциала с точки зрения проблемного подхода.
3. определить динамику соотношения количества проблемных заданий в
учебниках при переходе от средних классов к старшим.
1.1. Цели, задачи и методы проблемного обучения.
Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного
познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение
способами познания), она включает еще и формирование и развитие
интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника,
развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении
акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых
выводов науки учащимися. [20]
Необходимо, как советуют психологи (М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.),
пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка,
не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо
создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые,
заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые, не знакомые им задачи,
обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря,
процесс проблемного обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие
учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов
деятельности, но приводит и к развитию - как появлению нового, не
задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного
обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за
рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него в результате
самостоятельной переработки внешних воздействий.
Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в
воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую
познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению
мировоззренческих проблем.
Центральное место среди всех методов изучения экологии занимает
исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса
обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных
этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной
учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих
исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение
гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского
плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка
выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного
нового знания, возможностей его применения.
Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в
процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.
Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере
имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от
научного некоторыми существенными особенностями. [3]
Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе
проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не
являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в
науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности
мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в
обучении экологии относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к
самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто).
Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от
стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется
учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта
помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно
достигли цели.
Д. Пойа (1996 год) различает внутренние и внешние подсказки. Первые
таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые
(более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической
работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском
учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого
планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и
указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска.
В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод
не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах
школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы
исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах
исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом
этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных
тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их
собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной
познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать
познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и
требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение
изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания
учащимися. [3]
Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников,
подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации,
стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен
иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на
уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало
"открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д.
Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость
открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в
обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость
открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его
ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно
заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение
исследовательского метода.
1) Иногда текст учебника подсказывает возможность
применения исследовательского метода.
2) Такой подход наряду с несомненными достоинствами
требует чрезмерно большого времени. Хотя это дополнительное время окупается
эффективностью развития творческого мышления учащихся, когда этого времени
нет, естественно ограничиться применением исследовательского метода к
отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методике и в
тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно по
учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на
этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований
(проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его
усвоения.
Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся
лишь частично исследовательскими.
Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки законов,
их доказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия
этих знаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу
учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия
новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.
Приведенная последовательность изложения материала вызывает у
школьников желание следить за логикой изложения, контролировать
правомерность каждого суждения. Сила проблемного изложения в его
прагматических качествах. По мере стройного изложения материала ученики
нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждении или строят его
иначе, проявляя тем самым творческое мышление на том или ином уровне. [25]
Проблемное изложение, как и исследовательский метод, предъявляет
высокие требования к научной подготовке учителя. Он должен не только
свободно владеть учебным материалом, но и знать, какими путями шла наука,
открывая свои истины. Как будет видно далее, проблемное изложение
подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический
метод - для применения исследовательского метода. [25]
При частично-поисковом методе учитель создает проблемную ситуацию, но
она разрешается учениками с помощью учителя с его помощью. Учитель может
подсказать первый шаг или затруднительный шаг в решении проблемы. В
основном же ученики продумывают изложение сами. Наиболее наглядный прием
этого метода является эвристическая беседа. Она планируется таким образом,
чтобы последующий вопрос вытекал из предыдущего и чтобы все ответы и
вопросы на них в совокупности решали новую проблему. Главное - чтобы каждая
часть вопросов составляла задачи в поисках решения основной проблемы.
Эвристическая беседа стимулирует у учеников активный интерес к материалу,
стремление принять участие в поиске правильных ответов; обучает
последовательности шагов в поиске решения проблемы, облегчает процесс
творческой деятельности. Основные признаки: организация учителем изучения
учебного материала в форме эвристической
| |  скачать работу |
Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии |
