Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии
ществующих словесно-
догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний, как
препятствие для развития творческих способностей учащихся.
Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной
вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в
механическом заучивании словесных конструкций. Но при этом было
отождествлено дискурсивное мышление с мышлением теоретическим, говорение- с
пониманием, рассуждение- с размышлением.
Третья особенность идей активизации обучения состоит в том, что их
сторонники уделяли главное внимание внешней ситуации познавательной
активности. Это достигалось путем постановки новых вопросов, демонстрации
неожиданных эмпирических фактов и т.п.
Самое важное - поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить
его, вызвать интерес. В рамках идей активизации отсутствует целостный
теорико-методологический подход к усвоению знаний, характерный для
современной концепции проблемного обучения. Педагоги прошлого не оставили
нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств
управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных
особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд
высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее
находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не
его». (Дистерверг).[9]
Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических
системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах. [8с.28]
Вместе с тем сторонниками идей активизации обучения был сделан
значительный шаг вперед - они осознали необходимость разрушения основ
рецептивно - догматической системы обучения и построение теории и практики
обучения принципиально нового типа. В это время экология еще не
сформировалась как самостоятельный предмет и изучалась в рамках других
дисциплин (физика, естествознание, ботаника, зоология).
2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции
проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса,
выдвинутая Рубинштейном.(Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М., 1989
г.). Его теория была развита и конкретизирована его учениками и
последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том
числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В.
Путляева, И.С. Якиманская)
Центральное положение этой теории:
«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или
недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется
вовлечение личности в мыслительный процесс…» [27С.369.]
Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. В
возрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки
становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно
облегчает научение и повышает его эффективность. В основе отечественных
концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное,
целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С.
Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков
данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно
изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть
ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности;
развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его
личности.
Согласно теории Пиаже, возраст между 5-7 годами знаменует собой переход
от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций.
Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым,
гибкими сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в
состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью
логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами.
Л.С.Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый
уровень- это уровень актуального развития ребенка, определяемый его
способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень- это уровень
потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог
бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более
компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский
назвал зоной ближайшего развития. [10с.81-82.] Выготский призвал педагогов,
ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в
развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более
сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи,
которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д.
Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.
Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили
свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В.
Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный
подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность,
представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является
формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей
[15 c.304]. Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили
дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и
др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на
основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие
идеи Л.С. Выготского и его последователей использовали в своей работе
педагоги-новаторы (например, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). в 60- х
гг. 20 в. в школьном курсе биологии экология была выделена как раздел, а
позднее, в 90- е гг., экология введена как отдельная школьная дисциплина.
Построение учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова
– Эльконина, осуществляется на основе следующих положений [6 c.165]:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер,
предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.
2. Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения.
3. Учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале
существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и
структуру объекта этих знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его
свойства в чистом виде.
5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе
частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего
к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в
умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Пиаже создал не просто теорию когнитивного развития, но и философию
учения, в которой ребенок рассматривается как активный ученик, создающий
свои собственные теории об устройстве мира и пересматривающий их по мере
того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися
представлениями. Интерес детей к учению зависит от тех наград, которыми те
поощряют себя, разбираясь в изучаемом материале. (Хьелл Л., Зиглер Д.
Теория личности.- СПб,1997г.) дети приобретают уверенность в своих силах и
способностях, справляясь с очередной задачей или открывая для себя новую
закономерность.
3) Современный этап. За последнее время на основе психологических
исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы
проблемного обучения школьников. Не смотря на то, что экология как
самостоятельная дисциплина существует не так давно, существует большое
количество методов и приемов, реализующих принцип проблемности и психолого-
методические рекомендации по проведению уроков экологии с элементами
проблемного обучения.
Элементы проблемного обучения в экологии направлены на то, чтобы
поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых
посильных для него проблем. Хотя мышление и не сводится к решению задач
(проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда
ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует
их. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новую
для себя (конечно, не для человечества) теорему, лежащую в основе решения
всех этих задач. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно
устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он
сможет сформировать свои умственные способности.[2] По мнению некоторых
исследователей (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), в последние десятилетия
наблюдается известная экспансия идей психологии мышления в область
психологии обучения.
В психологи нашел обоснование тот факт, что метод изучения мышления в
экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке превратиться
в педагогический метод воспитания мышления. [28 с.141]
В современном быстро меняющимся мире информации хватает с избытком.
Человек должен ее усвоить, но ему не хватает одного - времени, чтобы это
сделать. Когда знания устаревают буквально за одни сутки, люди должны всю
жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать
огромное количество поступающей информации. Поэтому с т
| |  скачать работу |
Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии |
