Музыкальный образ
ияет на развитие базовой способности растущего
человека - развитие художественно-образного мышления. Это особенно важно
для младшего школьника, у которого наблюдается большая предрасположенность
к познанию мира через образы.
Какие же существуют приемы для развития художественно-образного
мышления?
Прежде всего система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям
образное содержание музыкального искусства, должны представлять собой по
сути диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных
сочинений. Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в
вертикальной (словесной) форме, сколько в жесте, в собственном исполнении,
в реакции учителя и детей на качество исполнительской, творческой
деятельности. Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных
произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений с
произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса: нужно,
чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств
выразительности (громко, тихо, медленно, быстро - думается, что всякий
нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему
внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам,
мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием
музыки.
В этом плане возможны вопросы такого типа:
n Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом
уроке?
n Что важнее в песне музыка или слова?
n А в человеке, что важнее ум или сердце?
n Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?
n Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?
n Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он
хотел передать?
n Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?
n Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?
Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто
оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем
высказывания ребенка.
И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато
в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен
слышать и ценить учитель.
Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной
деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит
в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же
музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального
видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она
вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки,
тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание
образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает
на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает»,
а просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути - это, может быть и
является самой серьезной творческой деятельностью). Вся мудрость
педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше или
хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить
это разнообразие. Результат мы видим не в том, чтобы все дети одинаково
чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в том, чтобы восприятие музыки
детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой
ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее свое
уникальное оригинальное.
Познание музыкального искусства мы строим через моделирование
творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора (поэта,
композитора), пытаясь создать для себя и других произведения искусства.
Понятна много вариантность такой организации постижения музыки. Наиболее
оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от
смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения дети как бы
сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить
музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается
ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать,
повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее
прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все
образное содержание музыки, вся организация и последовательность
музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.
Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят
дети в процессе своего творчества не следует обязательно «подгонять» как
можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в
эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми,
созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из
возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного
в данной музыкальной образности. Таким образом, школьники приближаются к
пониманию философско-эстетического положения о возможности искусства
обеспечивать духовное общение именно той своей уникальной способностью,
когда при наличии общего жизненного содержания выражается в множественности
трактовок, исполнительских и слушательских прочтений.
Любой учитель знает, как важно и в то же время, как трудно
подготовить ребят к восприятию музыки. Практика показывает, что наилучшие
результаты достигаются тогда, когда подготовительный этап к восприятию
музыки отвечает важнейшим требованиям самого восприятия, когда он проходит
так же живо, образно, творчески.
Уроки музыки, как их ведет заслуженный учитель школы Маргарита
Федоровна Головина - это уроки жизни. Ее уроки отличает стремление во что
бы то ни стало «достучаться до каждого; заставить задуматься о сложностях
жизни, заглянуть в себя. Музыка - это особое искусство - находить в любой
теме программы ту нравственную сердцевину, которая в ней заложена, и делать
это на доступном школьникам уровне, не усложняя проблему, но и, что еще
более важно, не упрощая ее. Головина М.Ф. стремится, чтобы все необходимые
знания, умения, навыки фокусировались в актуальной нравственно-
эстетической проблематике соответственно возрасту и музыкальному опыту
детей, чтобы размышления о музыке действительно были бы размышлениями (как
у Л.А. Баренбойма:»...в языке древнегреческом слово размышлять означает:
всегда носить в сердце...»).
На уроках Головиной убеждаешься в актуальности основной идеи новой
программы - любая форма обучения детей с музыкой должна быть направлена на
развитие восприятия музыкального образа, а через него - восприятия разных
сторон жизни. При этом важно, чтобы ребята как можно раньше прониклись
ощущением и осознанием специфики музыкального искусства, как искусства
выразительного по своей природе. Головина почти никогда не пользуется
вопросом: «Что изображает эта музыка?» Она считает, что назойливый вопрос:
«А что музыка изображает?» - наводит на мысль, что музыка обязательно
должна что-то изображать, приучает их к конкретному «сюжетному» мышлению,
фантазированию под аккомпанемент музыки.
С этих позиций Головина большое внимание уделяет слову о музыке, оно
должно быть ярким, образным, но предельно тчоным и тонким, чтобы не
навязывая ребенку свое трактовки произведения умело направлять его
восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от нее:
«Признаюсь, - говорит Т.Вендерова, - не раз на уроках Головиной у меня
возникала мысль - стоит ли тратить так много времени, чтобы выяснить, что
услышали в музыке ученики. Не проще ли самой, рассказав программу
произведения, направить на музыкальное мышление ребят по строго
определенному руслу?» Да, - ответила Головина, - вне всякого сомнения, я
намного бы облегчила себе жизнь, окружив восприятие музыки всей богатой
информацией, связанной с содержанием и историей создания музыки. И, думаю,
сделала бы это ярко, увлекательно, так что ребята заслушивались бы. Все
это, конечно, будет обязательно, но не сейчас. Потому что сейчас передо
мной другая задача - увидеть, насколько способны сами ребята без всяких
пояснений в самой музыке услышать основное содержание. Мне нужно, чтобы они
до этого дошли сами. Услышали в самой музыке, а не втиснули в сюжет то, что
знали по истории, увидели по телевидению, прочитали в книгах».
Также с первых шагов надо учить осмысленному, прочувственному пению.
Наблюдая те моменты уроков, когда шло разучивание песни или работа над ней,
- пишет Т. Вендероваа, - невольно вспоминаешь более типичные уроки, когда
представление о выразительности музыки, о связи музыки с жизнью с началом
конкретной вокально-хоровой работы как-то незаметно испаряется, вроде бы
становится ненужным, лишним». Головина обладает качеством настоящего
музыканта, добивались органического единства, художественного и
технического в исполнении музыки. Причем способы, приемы разнообразятся в
зависимости от произведения, возраста детей, конкретной темы. «От слоговых
обозначений ритма я давно отошла, - говорит Головина, - считаю, что они в
большей мере механичстичны, т.к. расчитаны на исполение ритмических
рисунков, в которых или не заложено никакого музыкального образа, или самый
элементарный, ведь весь начальный рел
| |  скачать работу |
Музыкальный образ |
