Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы
Для последнего
характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций,
осуществляемых во внутренней речи.
Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного
(речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные [1,68].
Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная
функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно,
что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о
внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает
восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы
речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения,
облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в
затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних
помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать
и обобщать.
Внутреннюю речь можно рассматривать как основной и необходимый
компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается
свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным
объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в
единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.
Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем)
легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в
понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания
содержания.
Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы
внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими
видами речевой деятельности.
Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.
При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не
путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате
распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком
принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми
качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на
синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и
раскрыть содержание, отсюда следует представление об интонации как об одном
из ориентиров при понимании речи на слух. За интонацией также, как
полагает В. А. Артемов[1,78], закреплены такие речевые функции-как
коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии
речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план
высказывания, причем интонация является одним из основных структурных
признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений:
повествование, вопрос, восклицание, побуждение.
Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает
одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для
успешной деятельности кратковременной памяти.
Если под интонационным слухом принято понимать способность
воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с
интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение
различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.
Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для
формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для
использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых
сообщений.
Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных
признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего
ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые
из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность.
Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»,
т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на
родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что
же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только
активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик),
но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный
в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым.
Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь,
не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного
происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных
учащимися аффиксов).
Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим
субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения
между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться
мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.
Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от
слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого
сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего
сообщения.
На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения
определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к
выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии
наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при
аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и
расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких
словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим
объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.
Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности
слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов,
особенно многозначных, с контекстом.
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также
типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов,
т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе
части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические
конструкции. Для их понимания, [26,12]требуется промежуточная
трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с
одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.
Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными
сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю
информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и
скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания,
интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки
информации.
При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл
высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство.
При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая
форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового
прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.
На основании экспериментальных данных можно выделить две причины,
затрудняющие слуховое восприятие и понимание[39,45]: 1) направленность
внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но
крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое
переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай
наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных
текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-
оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении
и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у
школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой
формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих
мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие
достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и
фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего
может быть сконцентрировано на содержании.
Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько
выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения.
Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции
вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое
прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями
[16,37].
Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память на
ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному
познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь
называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью
мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в
его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память
как познавательные процессы. Воображение можно определить как способность
человека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те
ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить
нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы
воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в
действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти
обычно в
| |  скачать работу |
Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы |
