Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы
тву слова и словосочетания облегчают понимание
неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки,
интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные
факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью,
способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны
непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во-
первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для
функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых:
происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения
вакабуляра и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой
языковой догадки преодоливаются трудности связанные с характером языкового
материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием-
обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что
способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.
В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель
пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми
перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при том ограниченном
языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно
будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от
учителя.
По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся
от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку
учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е.
нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком
значительны – тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в
усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой
ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений,
которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур,
которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже
овладевают основным набором активного грамматического минимума.
В области лексики учителю представляется несколько большая свобода.
Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а также учитывая
возможность семантизации через уже знакомый материал и посредством языковой
догадки, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые
ему необходимы в процессе ведения урока.
Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же
важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при
подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу
должно быть уделено должное внимание.
Сначала не следует давать больше 2-4 выражений за один раз[46,57].
Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми
элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился,
что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются
большинством учащихся класса.
Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять
все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения
этого нужно иметь в виду следующее[37,7]:
1) употребив то или иное английское выражение, учитель может
варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его
другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано
выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read,
no Petrov will read и т.д., т.к. разные варианты произношения одного и того
же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися,
поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся.
Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке
(т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах
между смысловыми группами слов.
2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий
смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.
Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 – 3
раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если
учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод,
обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова)
и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, что в некотором роде
является выражением наличия опор и ориентиров. Следует отметить, что нет
необходимости детально разбирать значение всех грамматических форм,
предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как
учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем
более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного
выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в
целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое
выражение. Это пожно показать на примере: в выражении «raise your hands»
учащиеся должны понимать, что raise означает «поднимите», а your hands –
«руки»; тогда понимание и запоминание следующего выражения «put down your
hands» - будет значительно облегчены.
Если данное выражение впоследствии встретится в учебном процессе
учащимся будет легко самостоятельно сопоставить его с уже известным им
выражением, что будет означать собой вступление в действие способности к
анализу и синтезу, что немаловажно в обучении аудированию.
3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически
проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией
учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять
их переводить или перефразировать сказанное. Через 4 – 5 уроков после
введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов,
задаваемых ученику, при этом необходим не только превод, но и включение в
коммуникативную ситуацию на уроке.
4) Каждое новое выражение должно повторятся учителем не только на том
уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.
Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников
к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств
перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно чтобы речь
учителя была лишена всякого рода ошибок.
Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением
узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических
сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что
учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате
чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо
невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать.
Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный
вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the
teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или
«Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on
to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over
to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный
вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.
Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:
Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present
continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или
замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from
your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».
Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и
исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:
1) Более широко использовать результаты теоретических исследований в
области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского
языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;
2) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать
внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в
употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно
повторять их с помощью различных упражнений.
Выводы по 1 главе.
Основной вывод может основываться на следующем предположении:
допустим существование аналогии между родным и иностранным языком, если в
первом случае ребенок идет к усвоению речи и языка путем переходав от
слушания к речи, то и при овладении неродным языком можно вполне признать
наличие такого перехода, где речь учителя и будет являться тем основным
условием и фактором возможности его существоания.
Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет
собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания;
3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими
психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя
видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как
узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических,
произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на
аудировании надо предлагать
| |  скачать работу |
Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы |
