Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы
вать следующие опоры: текст (происходит
тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание
концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению
понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления
аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза.
Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами
располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для
запоминания.
Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов,
речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана,
разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с
предложенным способом (например: см. приложение с.88).
Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его
эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная
деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников
находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены
интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями,
логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе
аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под
ударением.
Необходимо также обратить особое внимание на тепм речи предъявляемой
для аудирования Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся
слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания.
Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть
осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи,
но при условии, что для
облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление
темпа речи за счет пауз между фразами.Такие паузы, не искажая правильного
интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают
возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.
Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным
слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений,
предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем
фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого
текста вслед за диктором в быстром темпе и др.
5)Связанных с источниками информации:
Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником
информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать
трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с
прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов,
сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может
легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким
образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По
нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения
аудированию на среднем этапе.
6)Касающихся непосредственно слушающего:
Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы,
объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие
интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного
улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать
активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и
коллективной ответственности.
Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если
преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые, как
известно повышают активность слухового восприятия. С их помощью
организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое
согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя.
Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку
материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.
Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выдающихся
людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их
привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого
языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и
праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если
прослушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала.
Итак, в данном параграфе мы описали, на наш взгляд основные упражнения
для обучения аудированию и наряду с ним другим видам речевой деятельности.
2.4 Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию
В данном параграфе мы остановимся непосредственно на контроле
понимания текста и уровнях его понимания.
Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать
предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку,
мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя
формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в
трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а также
содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух.
Например:
- Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.
- По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету
- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.
- Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызывут у вас
трудности. Они предварительно выписываются на доску и затем
проговариваются хором.
- Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст
В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную
установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что если обучаемого
предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в
какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно
увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по
данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно
успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на
50 %[39,54].
В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного
ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами
времени и места действия, второй – за репликами персонажа, третий –
называет кульминационный момент. Таким образом индивидуальная
мотивированность создает повышенную заинтересованность, учащиеся
вовлекаются в соревнование, кто лучше выполнит задание. Подобная «здоровая»
конкуренция ведет к эффективизации учебного процесса. Так как задания
соревновательного характера стимулируют активность слухового восприятия
учащихся.
Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что
обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащимуся в связи с ними
организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить
интерес школьников к предстоящей школьной работе. Например (см. Приложение
с.80):
«Сегодня, - объявляет учитель, -вашему вниманию будет представлен
монолог ученого-психолога. Речь пойдет о влиянии телевидения на психику
человека, особенно подростка. У вас будет возможность прослушать этот
монолог только один раз, поэтому будьте максимально внимательны,
постарайтесь понять, о чем говорит ученый, выберите интересный, с вашей
точки зрения, вопрос или проблему для обсуждения, аргументируйте ваше
мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вам понимание.
Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».
Целью любого контроля является определение уровня сформированности
речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или
иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является
типология А.C. Лурье[29,47], который выделяет четыре уровня понимания:
уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого
(смыслового куска) и уровень текста.
Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от
соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего
и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и
контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся часто различают на
слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании
о теме сообщения и только.
Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.
Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является
привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность
представляет понимание логико-грамматической структуры сложного
предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой
формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной
обозримостью всего предложения.
Понимание сложного синтаксического целого происходит путем
расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки,
определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок,
определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим
признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового
куска и др.).
Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи
предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композицион
| |  скачать работу |
Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы |
