Особенности дополнительного образования взрослых
ner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж
— + ago — веду) — наука об обучении взрослых[2].
Возникновение андрагогики как отдельной отрасли педагогики обусловлено
рядом причин различного характера. Создавая основы новой науки, ученые,
прежде всего, учитывали объективные условия, вызвавшие потребность в
развитии андрагогики.
Во-первых, сам ход развития образования вел к завоеванию обучающимся
ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из
принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования
занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только
профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как
взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и
формы, сроки и уровень обучения.
Во-вторых, эволюция идей философской и психологической наук привела к
осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе и
в образовании.
В-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-
новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли
обучающегося и обучающего в процессе обучения.
В-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию
необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе
обучения.
В-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых,
необходимо чётко разделять принципы андрагогической и педагогической
моделей обучения.
Наконец, физиология и психология доказали, что люди способны успешно
обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.
Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е
годы в работах американского ученого М.Ш.Ноулза, англичанина П. Джарвиса,
американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского
университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд по
андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против
педагогики"[3].
Из чего же исходили вышеперечисленные ученые?
Учитывая перечисленные выше объективные изменения образовательной сферы
и достижения различных наук в понимании роли человека в своей
жизнедеятельности, они исходили из основополагающего факта — принципиальных
различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения
в частности.
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения
(потому он не обучаемый).
2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности,
к самоуправлению и осознает себя таковым.
3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным)
опытом, который может быть использован в качестве важного источника
обучения как его самого, так и его коллег.
4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и
достижения конкретной цели.
5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в
ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени
детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными,
социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют
процессу обучения.
7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной
деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики,
планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.
Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль
педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность
обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения.
§ 2. История развития системы дополнительного образования взрослых в России
Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно
развивающихся структур непрерывного образования в экономически
благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей
системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере.
Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и
обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование
выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному.
Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на
обратное.[4]
В отличие от основного образования, задача которого в прошлом и в настоящем
- ликвидация "абсолютной" неграмотности, главной социальной миссией
дополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение
"относительной", функциональной неграмотности. При этом в системе
дополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическое
использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и
интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного
более консервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного
обучения, мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в
системе дополнительного образования взрослых, повышения квалификации и
переподготовки специалистов.1
История российского образования представляет собой процесс взаимодействия
основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую
часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических
условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание
особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время
менялось и современное понимание может отличаться от прежнего.
При этом под основным будем понимать образование, организованное и
контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного
института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти
интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы.
Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования мы
выделяем функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного
процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой
основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся или их
родителям, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм
дополнительного образования.
В российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только
трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви,
государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых
имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых
условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество,
промышленники, разночинцы, позднее –крестьянство, женщины, национальные и
конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные
профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через
министерства и ведомства.
"Следы" дополнительного образования можно найти на любом из этапов
отечественной истории; фактически оно возникло и развивалось вместе с
основным.
Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был
учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме,
а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными
проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.
Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное
обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а
священник по сути дела выступал представителем иного образования -
дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих,
отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки
повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни.
Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы,
было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам
господствующего социального института. Однако по степени распространения
эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в
удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль
играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения
определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного
образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в
состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ
естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу
его жизни, его привычкам и взглядам".[5]
Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное,
внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как
исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же
время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане
выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы
населения.
Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в
этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе.
Одним из главных условий разделения образования на основное и
дополнительное, условием формирования у человека потребности в
дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их
монистической и монологической позицией учителя как представителя
определенной педагогической истины.
Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой
устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже
церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его
устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не
только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного
периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и ра
| | скачать работу |
Особенности дополнительного образования взрослых |