Особенности дополнительного образования взрослых
всегда готовая помочь
мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением
семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других
подходящих по- возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или
знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не
имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют
домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка"[10]. Очень скоро все
перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая
сменит патриархальную.
В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова
"внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве
детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути
различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился
своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к
матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.
По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только
в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости
(идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное
благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными
приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал
дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая
должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в
воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под
руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их
привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка
Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского
образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден
покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что
он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном,
дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог
рассчитывать на успех.
Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с
одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к
появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли
быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов
государство разрешило создание дополнительных форм женского образования,
однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и
врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический
институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская
школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в
Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские
(в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются
Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.
Дополнительное образование в сфере высшего образования. "Женский вопрос"
был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление
негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в
учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные,
сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали
возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы,
касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.
Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после
разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные
заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского
был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные
университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917
года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59
негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений
вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.
Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере
был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались
все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола.
вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем
образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование
людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе
образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие
возможность работать в ней.
Помимо всеобщей доступности, в деятельности вольно школы проводились
принципы свободы преподавания и демократизации отношений между учащимися и
учащим, проявлявшиеся как в свободном выборе учебных курсов, та и в свободе
их построения, выбора методов и форм обучения. Однако такая свобода
покупалась не только отказом от субсидий, но и невозможностью выдачи
государственных дипломов об образовании, дающих право занимать определенные
должности (диплом 1 степени об окончании государственного вуза давал право
на чин Х класса, коллежского секретаря, учителя гимназии, а диплом 2
степени - чин XI класса, губернского секретаря, учителя уездного училища).
Вместе с тем несомненно, что подобные формы отвечали общественной
потребности в образовании, которое с полным правом можно назвать
дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и университеты за знаниями,
которые не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием
дипломов об окончании обучения.
Перейдем теперь к важнейшему, ограничению, которое порождало объективную
необходимость в дополнительном образовании.
Содержание образования как, фактор, обусловливающие развитие
дополнительного образования. Содержание образования отражало и выражало
интересы сословий и оставалось основной проблемой образования на всех
этапах его развития. Неудивительно, что оно постоянно оказывалось предметом
споров и разногласий.
В допетровские времена содержание образования определялось необходимостью
"править церковный чин", совершать службы и обряды в известном порядке,
нести в мир слово божье. В период петровских реформ проблема содержания
образования решалась в отношении светского и религиозного направлений.
Светское означало прежде всего пригодное для государевой службы.
В начале XIX века проблема содержания определяется борьбой сторонников
классического и реального образования. Начиная с пятидесятых - шестидесятых
годов, проблема общего и профессионального образования приобретает
небывалую остроту и становится одной из самых животрепещущих, в
значительной степени определяя развитие негосударственного, дополнительного
образования.
С одной стороны, лучшими представителями общества провозглашается, что
истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех
нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных
стремлений. Потребность учиться, образовываться и просвещаться должна стать
такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться. Это
положение созвучно современному о непрерывности образования и образовании
как форме жизнедеятельности личности и общества.
С другой стороны, звучали не менее убедительные доводы. Каждое сословие
стремилось обучать своих детей тому, что необходимо в их жизни, то есть
получить образование сословное. Обучение отрывало молодежь от обычной
жизни, лишало семью помощника, что было особенно чувствительно для
крестьянского и купеческого сословия, где дети сызмала принимали участие в
домашних делах и где эта жертва должна быть возмещена как можно скорее.
Купеческая, а тем более крестьянская семья не могла позволить себе
длительное обучение без гарантии его практической пользы. Заметим, что
одной из причин длительного существования крестьянских домашних школ и
предпочтения, которым они пользовались по сравнению с государственными,
была их приспособленность к условиям жизни учащихся: обучение происходило в
основном в зимнее время, когда сельхозработы сведены к минимуму.
Какая польза в общем образовании? Зачем учиться тому, из чего нельзя
извлечь практической пользы? Эти вопросы не утратили своей актуальности по
сей день.
П. Ф. Каптерев[11] выделил целый ряд причин господства прикладного
образования и слабого развития общего: природная ограниченность ума,
врожденная слабость и односторонность способностей учащихся; недостаток
материальных средств, заставляющий как можно скорее зарабатывать свой кусок
хлеба; убеждение, что вредно выводить людей с помощью высшего образования
из той сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; жизненные
потребности общества в ограниченней, прикладной и односторонней
деятельности большинства его членов; особенности некоторых специальных
занятий, требующих изучения с самого раннего возраста; сословные и другие
предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества; постоянно
увеличивающийся объем научного материала, больше способствующий
специальному, нежели общему образованию; опасность поверхностности
последнего, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на
одной категории предметов; некоторая неясность пользы общего образования,
из которого нельзя сделать "непосредственного приложения".
Нетрудно убедиться, что каждая из причин по-разному отражала интересы
различных социальных слоев и групп и для одних являлась значимой, для
других - несущественной. В результате возникала сложная мозаика
разнонаправленных интересов. Развитие сферы образования и его содержание
начинает определяться не столько усилиями министерства просвещения, сколько
непосредственно заинтересованными потребителями подготавливаемых
выпускников: военными ведомствами, министерствами внутренних дел, торговли
и промышленности, земледелия, министерством юстиции, путей сообщения,
купеческим сообществом.
Существовавшие учебные з
| |  скачать работу |
Особенности дополнительного образования взрослых |
