Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)
ом устойчивость к стрессу повышается.
1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта
Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды
на интеллект детей[9;150].
В первой группе моделей постулируется решающее значение общения
родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского
интеллекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и
ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные
психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей,
корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше,
чем отцов и детей, что не наблюдается[13;44]. Основной недостаток этой
модели — игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь
влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот
родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с
которым он себя отождествляет.
Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в
ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка
с родителем того же пола первый овладевает способами поведения,
характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен
быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок[9;151].
Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц,
прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это
единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее
рассмотрим ее более подробно.
Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят
подтверждения[13;44]. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-
средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин
постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей
человека: «универсального» и «индивидуального». Если индивиды обеспечены
условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут
быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального
взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития
могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.
Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:
1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую
наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа
и среды;
2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных
особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных
личностных черт;
3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду,
которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.
Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-
средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному
и активному[8;190].
«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически
зашла в тупик[13;45]. По крайней мере, результаты, полученные ее
сторонниками, гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований,
проведенных в рамках «генетической» программы.
Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается
«психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной
деятельности ребенка и взрослых[6;128]. Замечено, что если детей
воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к
минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше 10 детей, то они
отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и
сенсомоторном развитии.
В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в
которых изучалось влияние так называемого «социального положения»[9;153].
Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень
интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с
детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей,
родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего
класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер,
воспитанных биологическими родителями.
К числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции»
на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца[6;130]. Зайонц
предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный
климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный
интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен
определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и
семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит
первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше,
чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры,
родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они
конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют
не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная
стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный
интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от
этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».
Рис.1.5. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка
рождения по Зайонцу.
[pic]
Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших
детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается
только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста[6;130].
Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие
интеллекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет,
положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей
от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.
Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для
прогнозирования креативности[9;153].
Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как
положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые
рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как
факторы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение
интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к
децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию
когнитивных операций.
Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского,
который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального
развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние
взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были
получены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры
достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих
партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач.
Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее
выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту
партнером[16;70]. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась
тенденция к прогрессу, а у девочек — к регрессу.
Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей
о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют
более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной
связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения
задач[16;70].
Эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца.
«Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных
вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда
возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у
успевающих и повышение ее у отстающих. «Обратная связь» (сообщение
результата) — это включение «идеального взрослого», что способствует
повышению продуктивности работы детей. На самом деле дети работали не
индивидуально, а совместно с человеком, осуществляющим «обратную связь».
Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам,
которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю
среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю
взаимодействия среды и генотипа — около 20 %[6;131]. Наиболее подвержены
средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности,
парциальные способности (восприятие, память и т. д.). Создается
впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы,
обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром,
развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения
парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные
способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками
влияния cредовых факторов на латентную структуру, свойством которой
является интеллект[9;155].
Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем
роль среды, если:
1) способность является общей, а не специальной;
2) способность тесно связана с общим интеллектом;
3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное
взаимодействие индивида со средой;
4) способность является специфически человеческой, видовым
признаком Homo sapiens (например, вербальная).
Отсюда следует, что специфические человеческие способности являются
латентными и проявляются через специальные способности, подверженные
воздействиям среды.
Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей,
можно изобразить в следующем виде.
Рис.1.6 . Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В.
Н
| |  скачать работу |
Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического) |
