Особенности коррекционной работы у детей с ОНР
рстников с нормальной речью. С
наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного
словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя
имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное
употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих
частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета
(стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по
ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов,
мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети
используют только два понятия: большой и маленький, которыми
заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый,
тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения
лексической сочетаемости.
Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет
картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего
большинства являются ошибки при изменении окончаний
существительных по числам и родам («много окнех, яблоком,
кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при
согласовании числительных с существительными («пять мячев,
ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в
роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание
(«я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»-
«книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала
со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на
забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании
существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов
(«деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный
кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при
употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет,
вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического
строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах
монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ -
описание).
Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок,
сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал».
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в
передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев
событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей
малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных
предметов и их частей.
Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы
есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов,
стоб глюз возить (чтобы груз возить)».
Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь
может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи
в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.
Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких
случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами
к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает
недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития
ребенка является создание мотивации общения, формирование
стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из
жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий
рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы
актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили
ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное
желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об
увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое
окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в
основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный
речевой мотив.
Коррекционное обучение включает в себя работу над словом,
словосочетанием и предложением. Указанные направления
коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например,
уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе работы над
предложением.
Эффективность коррекционных упражнений зависит от того,
насколько будут соблюдены следующие условия:
- систематичность проведения;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчинённость заданий выбранной цели;
- чередование и вариативность упражнений;
- воспитание внимания к речи.
Глава II.
Экспериментальная работа.
2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.
При подготовке детей к школьному обучению большое значение
приобретает формирование и развитие монологической речи как
важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие
логического мышления, творческих способностей и других сторон
психической деятельности.
Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять
при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими
общее речевое недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в
формировании навыков описательно-повествовательной речи.
Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и
составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии
сюжетных картин).
Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас
углублённого исследования различных сторон этого вида речевой
деятельности у детей.
Нами проводилось изучение состояния связной речи старших
дошкольников с общим речевым недоразвитием (III уровень),
посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города
Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей
детей в использовании различных видов связных высказываний – от
единичной формы до составления рассказов с элементами
собственного творчества. Определялась способность детей к
передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно
воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных
впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование
включало семь последовательных экспериментальных заданий и
проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20
детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10
дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи
(контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем результаты по заданиям.
Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на
вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным
картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы
из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку,
мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из
кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений
построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е.
состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.
Полученные результаты показали, что многие дети с речевым
недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении
высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем
возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем
назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У
большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление
словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы
с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых
из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени
трудностей смыслового и синтаксического характера.
Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым
недоразвитием выполнение второго задания – составление
предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и
леса). Задание было направлено на выявление способности детей к
установлению логико-смысловых отношений между предметами и
вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря
на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3
испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом
взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание
объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и
после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с
учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались
выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились
с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как
первое, так и второе задание.
При оценке выполнения последующих заданий на составление
различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей,
характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания.
Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа,
связность, последовательность и полнота изложения, смысловое
соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному
сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности
фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа
(перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась
помощь в виде последовательного использования стимулирующих,
наводящих и уточняющих вопросов.
Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым
недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре
и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один
ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили
пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
| |  скачать работу |
Особенности коррекционной работы у детей с ОНР |
