Главная    Почта    Новости    Каталог    Одноклассники    Погода    Работа    Игры     Рефераты     Карты
  
по Казнету new!
по каталогу
в рефератах

Особенности умственного развития младших школьников



 Другие рефераты
Особенности социализации современного подростка Особенности телесно-ориентированной терапии Особенности умственного развития младших школьников Особенности человеческой агресии

Содержание:
Глава I. Общая характеристика мышления…………………3
Глава II.Особенности умственного развития младших
школьников……………………………………………….….24
Глава III.Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования
учащихся……………………………………..32
Глава IV.Пути и способы развития мышления в младшем школьном
возрасте…………………………………………..40
Литература.…………………………………………………..49

                                  Введение:

Актуальность проблемы:  Распространенным примером в практике преподавания
является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто
учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на
подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются
такие  качества мышления, как глубина, критичность. гибкость, которые
являются сторонами его самостоятельности.
Цель:  Изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах,
разработать и апробировать программу, развивающую мышление у учащихся
начальных классов.
Задачи:
1. Изучить различные точки зрения на процесс мышления, его генетические
корни.
2. Изучить особенности мышления младших школьников.
3. Продиагностировать развитие мыслительных процессов у детей первого
класса.
4. Апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей
начальной школы.
Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: учащиеся первых классов средней школы № 3 г.
Октябрьска.
Практическая значимость: На основе взглядов А.З. Зака разработана программа
и применена на практике для развития мышления у детей младшего школьного
возраста.



                                                               Глава I.
                                            Общая характеристика мышления


      Стадии  развития.  Для   Пиаже   мышление   ребенка   развивается   от
аутистической формы через эгоцентрическую – к  социализированной.  Выготский
соглашается  с  общей  периодизацией  Пиаже,   но   отвергает   генетическую
предопределенность этой последовательности. Коротко  говоря,  Пиаже  считал,
что развитие предшествует научению, а Выготский – что научение  предшествует
развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа  и
функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка,  обращенная  к  самому
себе во время “мышления вслух”, открывает путь к  социальной  речи,  проходя
каждый ребенок познает закономерности опыта  и  начинает  использовать  речь
для общения. Для Выготского  разум  ребенка  от  рождения  имеет  социальную
природу,  и  эгоцентричная  речь  также  имеет  социальное  происхождение  и
социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и  используют
ее  для  общения  с  другими.  Это  положение  есть  основной  пункт  теории
Выготского  и  основной  пункт  расхождения  между   позициями   этих   двух
теоретиков.
      Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет  в  этом
направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у  детей,  но  и  у
взрослых) является общение,  которое  мотивируется  базовой  потребностью  к
социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по  своей  сути.
Речь становится “эгоцентрической” (здесь  Выготский  соглашается  с  этапами
развития,  предложенными  Пиаже,  но  объясняет  их  иначе),  когда  ребенок
“переносит направленные на  сотрудничество  формы  социального  поведения  в
сферу  внутриличностных   психических   функций”   (Выготский,   1934/1962).
Следовательно, развитие мышления идет  не  от  индивида  к  социуму,  но  от
социума к индивиду.

      Феномен интериоризации.  Интериоризация–  это  процесс  преобразования
внешних действий  (грубо  говоря,  “поведения”)  во  внутренние  психические
функции (грубо говоря, “процессы”).

      Развитие мышления у ребенка наиболее заметно  проявляется  в  развитии
его языка.  В  одной  из  работ  (1934/1962)  Выготский  писал:  “Язык  есть
соединение внешней речи, которую  ребенок  слышит,  с  внутренней  речью,  с
помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и  мышление  являются,
таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести  до
логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не  может  быть
мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители  психологии
развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него,  если  ребенок
на  доязыковом  уровне  развития  мыслит,   –   а   тому   есть   достаточно
свидетельств,  –  тогда  речь  и  мышление  должны  иметь  различные  корни.
Фундаментальный принцип психологии Выготского  утверждает,  что  мышление  и
речь должны иметь различные генетические  корни  и  что  они  развиваются  в
различном темпе. “Кривые  роста”  мышления  и  речи  могут  “пересекаться  и
пересекаться  снова”,  но  всегда  расходятся.  Источник  мысли  заключен  в
биологическом  развитии  ребенка,  а  источник  языка  –  в  его  социальном
окружении.  Но  несмотря  на  то,  что  язык   и   мышление   имеют   разное
происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок  приходит
к пониманию, что у каждого предмета есть  название.  Когда  такое  понимание
возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так  интериоризация  языка  ведет  к
выражению мысли во внутренней речи.



Генетические корни мышления и речи.



       Основной  факт,  с  которым   мы   сталкиваемся   при   генетическом
рассмотрении мышления и речи, состоит в том,  что  отношение  между  этими
процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении  развития
величиной, а величиной  переменной.  Отношение  между  мышлением  и  речью
изменяется в процессе развития и в своем количественном и  в  качественном
значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно
и неравномерно. Кривые их  развития  многократно  сходятся  и  расходятся,
пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут  параллельно,  даже
сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.
       В онтогенезе отношение обеих линий развития– мышления и речи–гораздо
более смутно и спутано. Однако и  здесь,  совершенно  оставляя  в  стороне
всякий вопрос о параллельности онто–  и  филогенеза  или  об  ином,  более
сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические
корни, и различные линии в развитии мышления и речи.
       Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у  ребенка,
заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний  возраст
(около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до  сих  пор
раздельно, перекрещиваются, совпадают  в  своем  развитии  и  дают  начало
совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.
       Этот  переломный  момент,  начиная  с   которого   речь   становится
интеллектуальной, а мышление–речевым.
       Однако в этой стадии ребенок знает столько слов,  сколько  ему  дано
окружающими его людьми.
       Сейчас положение становится принципиально совершенно иным.  Ребенок,
видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам  нуждается
в слове и  активно  стремится  овладеть  знаком,  принадлежащим  предмету,
знаком, который служит для называния и сообщения.  Если  первая  стадия  в
развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по  своему
психологическому значению аффективно–волевой, то, начиная с этого момента,
речь вступает в интеллектуальную фазу  своего  развития.  Ребенок  как  бы
открывает символическую функцию речи. Для того чтобы “открыть” речь,  надо
мыслить.


       Выводы:

   1.  В  онтогенетическом  развитии  мышления  и  речи  мы  также  находим
      различные корни того и другого процесса.
   2. В развитии речи ребенка  мы  с  несомненностью  можем  констатировать
      “доинтеллектуальную   стадию”,   так   же   как    и    в    развитии
      мышления–”доречевую стадию”.
   3. До известного момента то и другое развитие идет по различным  линиям,
      независимо одно от другого.
   4. В известном  пункте  обе  линии  пересекаются,  после  чего  мышление
      становится речевым, а речь становится интеллектуальной.



Формирование понятий, логика и принятие решений.


       Переходя к рассмотрению таких когнитивных  процессов  как  мышление,
формирование понятий, логика и принятие решений, мы естественно  завершаем
анализ предыдущих тем, потому что они являются последними звеньями в  цепи
обработки информации, а также потому, что они относятся  к  познавательной
деятельности “высшего уровня”.
       Мышление характеризуется как  познавательная  деятельность  “высшего
уровня”  (поскольку  оно  зависит  от  более  фундаментальных  компонентов
процесса обработки информации), однако, мысль, “симметричная” этой  –  что
восприятие, распознавание паттернов и память составляют  “низкий  уровень”
деятельности – верна исключительно в том смысле, что в  последовательности
обработки информации эти феномены возникают ранее.
       Мышление  –  это  процесс,  с  помощью  которого  формируется  новая
мысленная репрезентация; это происходит путем  преобразования  информации,
достигаемого
12345
скачать работу


 Другие рефераты
Архитектура Flash-памяти
Математик И.Г. Петровский
Вербальное и невербальное общение
Уильям Дампир


 

Отправка СМС бесплатно

На правах рекламы


ZERO.kz
 
Модератор сайта RESURS.KZ