Особенности умственного развития младших школьников
Другие рефераты
Содержание:
Глава I. Общая характеристика мышления…………………3
Глава II.Особенности умственного развития младших
школьников……………………………………………….….24
Глава III.Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования
учащихся……………………………………..32
Глава IV.Пути и способы развития мышления в младшем школьном
возрасте…………………………………………..40
Литература.…………………………………………………..49
Введение:
Актуальность проблемы: Распространенным примером в практике преподавания
является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто
учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на
подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются
такие качества мышления, как глубина, критичность. гибкость, которые
являются сторонами его самостоятельности.
Цель: Изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах,
разработать и апробировать программу, развивающую мышление у учащихся
начальных классов.
Задачи:
1. Изучить различные точки зрения на процесс мышления, его генетические
корни.
2. Изучить особенности мышления младших школьников.
3. Продиагностировать развитие мыслительных процессов у детей первого
класса.
4. Апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей
начальной школы.
Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: учащиеся первых классов средней школы № 3 г.
Октябрьска.
Практическая значимость: На основе взглядов А.З. Зака разработана программа
и применена на практике для развития мышления у детей младшего школьного
возраста.
Глава I.
Общая характеристика мышления
Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от
аутистической формы через эгоцентрическую – к социализированной. Выготский
соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую
предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиаже считал,
что развитие предшествует научению, а Выготский – что научение предшествует
развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и
функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому
себе во время “мышления вслух”, открывает путь к социальной речи, проходя
каждый ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь
для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную
природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и
социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют
ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории
Выготского и основной пункт расхождения между позициями этих двух
теоретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом
направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у
взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к
социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути.
Речь становится “эгоцентрической” (здесь Выготский соглашается с этапами
развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок
“переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в
сферу внутриличностных психических функций” (Выготский, 1934/1962).
Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от
социума к индивиду.
Феномен интериоризации. Интериоризация– это процесс преобразования
внешних действий (грубо говоря, “поведения”) во внутренние психические
функции (грубо говоря, “процессы”).
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии
его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: “Язык есть
соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с
помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и мышление являются,
таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести до
логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть
мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии
развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок
на доязыковом уровне развития мыслит, – а тому есть достаточно
свидетельств, – тогда речь и мышление должны иметь различные корни.
Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и
речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в
различном темпе. “Кривые роста” мышления и речи могут “пересекаться и
пересекаться снова”, но всегда расходятся. Источник мысли заключен в
биологическом развитии ребенка, а источник языка – в его социальном
окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное
происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит
к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание
возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к
выражению мысли во внутренней речи.
Генетические корни мышления и речи.
Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом
рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими
процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития
величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью
изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном
значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно
и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся,
пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже
сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.
В онтогенезе отношение обеих линий развития– мышления и речи–гораздо
более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне
всякий вопрос о параллельности онто– и филогенеза или об ином, более
сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические
корни, и различные линии в развитии мышления и речи.
Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка,
заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст
(около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор
раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало
совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.
Этот переломный момент, начиная с которого речь становится
интеллектуальной, а мышление–речевым.
Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано
окружающими его людьми.
Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок,
видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается
в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету,
знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в
развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему
психологическому значению аффективно–волевой, то, начиная с этого момента,
речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы
открывает символическую функцию речи. Для того чтобы “открыть” речь, надо
мыслить.
Выводы:
1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим
различные корни того и другого процесса.
2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать
“доинтеллектуальную стадию”, так же как и в развитии
мышления–”доречевую стадию”.
3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям,
независимо одно от другого.
4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление
становится речевым, а речь становится интеллектуальной.
Формирование понятий, логика и принятие решений.
Переходя к рассмотрению таких когнитивных процессов как мышление,
формирование понятий, логика и принятие решений, мы естественно завершаем
анализ предыдущих тем, потому что они являются последними звеньями в цепи
обработки информации, а также потому, что они относятся к познавательной
деятельности “высшего уровня”.
Мышление характеризуется как познавательная деятельность “высшего
уровня” (поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов
процесса обработки информации), однако, мысль, “симметричная” этой – что
восприятие, распознавание паттернов и память составляют “низкий уровень”
деятельности – верна исключительно в том смысле, что в последовательности
обработки информации эти феномены возникают ранее.
Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая
мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации,
достигаемого
| |  скачать работу |
Другие рефераты
| 
