Педагогическая психология
лижения, а в какой – то мере даже и слияния».[7] С другой стороны, в
«Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается
комплексность, единство педагогики и психологии, формирующих одну
комплексную научную дисциплину.[8]Можно полагать, что комплексной, по
сути, является педагогическая психология. Педагогика в ее
теоретическом, по В. И. Гинецинскому[9], и практическом аспектах есть
тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и
возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли
общепсихологического знания.
1.2. Общепсихологический контекст формирования педагогической
психологии.
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных
представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных
психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое
влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический
период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в
качестве естественного исследовательского «полигона» для
психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и
теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины 18 в. – Д. Гартли и до
конца 19 в. – В. Вундт), в недрах которой были определены типы,
механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как
основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались
особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы
ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384 – 322
гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия
«ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на
теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как
фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Н. Эббингауза (1885) по
исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания,
характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти
выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец 19 –
начало 20 в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего
столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде,
активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец 19 – начало 20 в.),
сформулировавшего основные законы научения – законы упражнения, эффекта
и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных
тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 – 1920) и необихевиоризм Э. Толмена,
К. Халла, А. Гзри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.
Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного
поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих
бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж.
Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка
целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности,
факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец 19 в.) в области измерения
сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон
первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование
математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттела, считавшиеся,
как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени.
Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904 – 1911) с вариацией
индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был
использован коэффициент интеллектуального развития как отношение
умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.).
Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в
системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов
колледжей, первая шкала Бине – Симона (1905) была создана во Франции по
инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно
давней тесной связи психологических исследований и образования.
Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона
(с конца 19 в. и на протяжении всего 20 в.), разрабатывающий категории
бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности
развития «Я», свободы, экстраверсии – интроверсии. (Последнее находит
самое широкое применение и распространение во множестве педагогических
исследований благодаря тесту Г. Айзенка).
Гештальтпсихология (М. Вертгайтер, В. Кёлер, К. Коффка – начало 19
в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К.
Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития
интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий
инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации
(что разрабатывалось также французскими психологами социологического
направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20 – х годов 20 в.
становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта,
мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия
социализации, центрации – децентрации, специфичности адаптации,
обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует
отметить, что в науку 20 в. Ж. Пиаже вошел, прежде всего, как один из
наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию
психики».[10]
Когнитивная психология 60 – 80 – х годов 20 в. Г. У. Найссера, М.
Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на
знании, информированности, организации семантической памяти,
прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и
понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическая психология 60 – 90 – х 20 в. А. Маслоу, К.
Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии,
категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих
потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая
центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали
работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей – И. М.
Сеченова, И. П. Павлова, К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф.
Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. Основой практически
всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая
антропология К. Д. Ушинского (1824 – 1870). В ней утверждался
воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа
человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и
методов обучения.
Культурно – историческая теория Л. С. Выготского (1896 – 1934) –
теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и
развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие
уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие
фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в
основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.
Концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н.
Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности
(особенно в плане субъектности) С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный
подход к психике, определение специфики ее развития в период
взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого
возраста Б. Г Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на
психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие
педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 в.
теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д. Н.
Богоявленский, Г. С. Костюк, К. А. Менчинская, П. А. Шеварев, З. И.
Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В.
Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г.
Г. Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый
вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в
педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем
государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.).
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали
выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала
обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова – Меллер, Л. Б.
Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я.
Ляудис), мышления (Ф. Н. Шемякин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Л. Л.
Гурова), восприятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития
личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. С. Неймарк, В. С. Мухина),
речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А.
Леонтьев, В. А. К
| |  скачать работу |
Педагогическая психология |
