Педагогическая психология
тичность, организованность
подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с
современной ему американской школой.
Таким образом, первые предпосылочный этап характеризовался, с одной
стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона,
эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической
жизни, сенсуализмом Дж. Локка, - развиваемым с древних времен учением о
том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С
другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических
построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической
действительности, но еще нет своего самостоятельного метода.
Второй этап – экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины
20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в
самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли
предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты
психологических, психофизических экспериментальных исследований.
Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с
интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и
разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.
Монтессори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое,
как уже отмечалось, в самих названиях книг П. Ф. Каптерева, Э.
Торндайка, Л. С. Выготского, знаменуется появлением первых
экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготский подчеркивал,
соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология – продукт
последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с
медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии.
Вместе с тем это самостоятельная наука.[17] Собственно психологические
проблемы, особенности выработки навыков и т. д. были представлены в
работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А.
Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С.
Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения
научения, развития детской речи, развитие специальных педагогических
систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое
влияние на формирование этой отрасли психологической науки.
Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона,
тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям. А.
Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это
позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов
достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений
обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным
процессом в целом. Как отмечает М. В. Гамезо[18], в этот период в
Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так в Германии возникла
лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных
задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях
университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по
экспериментальной психологии», где дает обзор работ по
экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального
изучения типологических особенностей школьников занимался известный
детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу
«Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из
школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории
изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы
преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал
методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых,
основой которой стал метод тестов.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого –
педагогического направления – педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик,
Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в
котором комплексно на основе совокупности психофизиологических,
анатомических, психологических и социологических измерений определялись
особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими
словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили
объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки,
формирующейся в этот основной для ее становления период,
свидетельствует не только использование тестовой психодиагостики,
широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально –
педагогических систем и программ, возникновение педологии, оно и
попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого
теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе
развития педагогической психологии – с 50 – х годов.
Основанием для выделения третьего этапа – теоретического
осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций -
развития педагогической психологии служит создание целого ряда
собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка
теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.
Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л.
Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И.
Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной
стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что
обучение должно идти через решение проблем, а с другой – соотносилось с
положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и
др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе
возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л.
Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина
и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории
поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные
достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время
разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б.
Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности
(сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И.
Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение
нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал
развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с
разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н.
Кабановой – Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н.
Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся
в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения»
позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления
в педагогической психологии – суггестопедии, суггестологии Г. К.
Лозанова (60 – 70 – е годы). Его основой является управление педагогом
неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти
с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был
разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А.
Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе
такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент –
решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной,
с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или
учения, учебной деятельности). Соответственно формировались
определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились
и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое
сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие
обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педагогической
психологии на новую стадию своего развития с использованием
компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы
перехода человечества в 21 в. – век Человека, век гуманитарной эпохи,
где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых
информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом
постиндустриальном, информационном пространстве.
Заключение.
Таким образом, педагогическая психология как экспериментальная
научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 и
20 вв. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по
изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл в статье, которая появилась в
1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный
(психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников
Колумбийского университета, используя тесты на возникновение
последовательных
| |  скачать работу |
Педагогическая психология |
