Психологический метод обучения чтению
ний, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%.
Дети второй группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанного материала,
при втором - 0,7%, при третьем - 0.
Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором —
4,2%, и при третьем — 4%.
Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения
обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает
подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения
при перечитывании одного и того же текста, просто повторяемого самим
ребенком или читаемого им после предварительного чтения вслух взрослым.
Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.
Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные
наблюдения, те же самые дети были снова приглашены в лабораторию для
наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия
грамотой, причем обучением руководила одна из сотрудниц лаборатории,
придерживаясь, согласно инструкции, одинакового метода в обучении всех этих
детей.
Оказалось, что все дети за это время обнаружили заметные успехи в
процессе чтения.
У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это
оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении
они дали, в среднем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтении —
34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей
группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко
не изменялось при повторных чтениях. Дети первой группы, в среднем, дали:
при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем
99%.
При этом наблюдались характерные изменения в скорости чтения. Дети первой
группы (с самого начала направлявшие свое внимание по преимуществу на
содержание читаемого текста) обнаружили поразительное ускорение процесса
чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403,
т.е. приблизительно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода
назад. Показав себя в начале обучения довольно медленными чтецами, дети
этой группы, в конце концов, стали читать несравненно быстрее всех
остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса
чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только
припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем
сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтении мало
отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на
количественной стороне процесса, т.е. его ускорении.
Обратное явление замечалось у детей второй и четвертой группы (чтецов
механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась
его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5
минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, только 114.
Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и читавший прежде в 5 минут
173 буквы, теперь стал прочитывать в тот же период времени только 159 букв.
Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения насчет его
осложнения. Процесс становится более медленным и в то же время улучшается
качественно.
Интересно отметить, что с изменением качества процесса чтения (в смысле
большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те
различия, которые были нами, указаны между детьми первой и второй группы в
изменении скорости их чтения данного текста во второй и третий раз. В
начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой
группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же
самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз,
ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние
утомления, выражавшееся в уменьшении скорости этого процесса. Теперь, через
полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них
более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для
детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после
прослушивания) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой
группе, со временем сгладилась та особенность, которая резко отличала его
от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него
теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтении - 11%, при втором
- 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого
мальчика (развивать с самого начала очень значительную степень скорости,
мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не
уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во
второй и третий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не
замечалось.
Психологические основы
разных типов процесса
чтения у детей.
Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо
от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при
совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому
же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения
детей лежат какие-то особенности их личного умственного склада. И только
знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать
своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.
С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое
обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался
процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях.
Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием,
памятью, воображением и т. д.
Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют
особенное значение для интересующего нас вопроса.
Из наблюдений видно, что дети первой группы, у которых при чтении
внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное
воображение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отношением к
предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с
оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с
тахистоскопом.
Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10
картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие
обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем
предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем,
подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем
как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей
группы - в 3, и четвертой - в 1.
Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого
аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет (цветок, чашка,
кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны
были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени,
восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и
описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко
поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за
другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том
случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и
когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких
сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 0,1 сек. Дети первой
группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали
около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали
только 20% объективно-точных восприятий, дети третьей группы - 13%, и
четвертой - 20%.
Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно
выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде
всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое
внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений
(например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми,
они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым
рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при
восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах), они,
вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую
сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая
какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они
обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях,
сохраняя только ее общий смысл.
Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось
исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза
слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до
какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных
несообразностях». Процент объективно точных восприятий при
тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим
наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы.
Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием
какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали,
склонны назвать какое
| |  скачать работу |
Психологический метод обучения чтению |
