Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе
от
дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв,
существующий между продуктивностью непосредственного и опосредованного
запоминания. Затем – уже в подростковом и юношеском возрасте – прирост
продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с
этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем
детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в
зависимости строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка
этого возраста во многом определятся его памятью: мыслить – значит
вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую
корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от неё.
Решающий сдвиг в отношениях между память и другими психическими функциями
происходит в подростковом возрасте. У подростка процесс запоминания
сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри
запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении
материала по этим отношениям [32].
В этот период происходит дальнейшее формирование обобщенного
теоретического мышления. У старшеклассников возрастает склонность к
обобщениям, за понятийным построением характеристик явлений и предметов
окружаемой их действительности.
Эта способность развития мыслительной деятельности старшеклассников
нашла отражение и в специфике формирования такой важной характеристики
теоретического мышления, как способность действовать в уме.
Переход старшеклассников на качественно более высокие уровни
сформированности способности действовать в уме довольно существенно изменил
и ее содержательную характеристику, которая заключается в использовании тех
или иных оснований для регуляции мыслительного поиска при решении
умственных задач. Таким образом, увеличивается число учащихся, решающих
задачи с помощью регуляции поиска на основе высшего уровня понимания
предметного содержания задач (т.е. понимания единства общего и
специфических принципов); что свидетельствует о повышении уровня
осознанности своих действий, о приближении их мышления к формам,
характерным для зрелой личности [33, c. 86-87].
Таким образом, в психическом развитии учащихся старших классов
отмечается более высокий уровень сформированности многих его компонентов по
сравнению с предыдущими классами, и прежде всего интеллектуальной сферы.
Качественные изменения претерпели основные потребности, формирующиеся
в процессе школьного обучения и способствующие успешному усвоению знаний и
личностному развитию.
За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений
диапазон мышления старшеклассников становится значительно шире, а
содержание мышления богаче и сложнее.
Многие исследователи рассматривают период формирования теоретического
мышления как предпосылку для становления мировоззренческого мышления.
Развитие памяти у учащихся к 11 классу идет в основном за счет
совершенствования логических приемов мнемической деятельности, и в
частности такого приема смыслового запоминания как классификация.
С возрастом качественно улучшается мнемическая деятельность учащихся.
Смысловое запоминание превращается в устойчивое психологическое
образование.
Логический компонент мнемической деятельности у старшеклассников
присутствует на всех ее этапах: уже первичное воспроизведение материала
начинает приобретать структурированный характер.
3. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами
учебной работы.
В старшем школьном возрасте самооценка в известной степени становится
независимой от оценок окружающих [36,37], что порождает ее двойственность –
«для себя» и «для других» [55]. Присущая старшеклассникам потребность в
самореализации проявляется и в учебной деятельности, где наблюдается
максимальное выражение познавательных возможностей. При этом происходит
центрирование системы ценностей вокруг функционально полезных в
деятельности и благодаря этому высоко значимых качеств личности [37].
Как известно, каждый ученик проходит свой путь во владении предметным
содержанием знаний, задаваемых логикой школьного обучения [26]. Только
через активное присвоение знания становится достоянием ученика, стимулируют
его психическое развитие. Активность проявляется в том, что внешнее
социальные воздействия преломляются через внутреннюю позицию ребенка,
опосредствуются ею. Внутренняя позиция ребенка является результатом
взаимодействия внешних и внутренних условий, ее ядро самооценка личности.
Она-то и обеспечивает субъективную активность в учении окрашивая этот
процесс «личностным смыслом» [37].
Ориентированность на анализ и оценку способов своей работы у старших
школьников возникает как бы изнутри, в виде обобщения на основе своего
личного опыта. Как результат неудовлетворенности от затрачиваемых усилий. И
получаемых на их основе конечных результатов усвоения знаний [36].
Для самооценки старших школьников характерна ориентация на способ и
результат деятельности, а не только на результат. В психологическом
содержании их ориентаций можно выделить как общие, так и специфические
черты. Общее проявляется в активном отношении к собственным достижениям в
учении, которое инициируется путем собственного стимулирования учебной
работы. Специфическое же обнаруживается в типе активности – адаптивном или
продуктивном [22]. Психологические различия в содержании этих типов
активности проявляются как в отношении к деятельности, так и в характере ее
выполнения. В личностном плане они связаны с реализацией самоактивности, в
учении, а в плане реализации деятельности – с ее способом и результатом
[37].
Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся
центральным новообразованием старшеклассников. Это новая внутренняя
позиция, включающая сознание себя как члена общества, принятия своего места
в нем.
Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотношением
прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В
детстве время осознанно не воспринималось, теперь осознается временная
перспектива: «я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в
будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени
часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось.
Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже маленьким, то,
наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается
связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану»,
преемственность настоящего и будущего [37].
Самооценка на протяжении подросткового – раннего юношеского возраста
представляет собой весьма устойчивое личностное образование, изменения в
котором происходят достаточно медленно и постепенно. Реальным
новообразованием старшеклассников является самоопределение, как
профессиональное, так и личностное.
III. Система генетического образования в школьном курсе биологии.
3.1 Особенности изучения генетики в школьном курсе
Генетические разделы школьного курса – камень преткновения для
учащихся и учителей биологии. В учебниках и методических руководствах
законы генетики представляются как инструктивный вывод из случайно
поставленных опытов, безотносительно к тем концепциям, гипотезам, идеям,
которые они должны были подтвердить или опровергнуть. Важнейшие теории
генетики – хромосомная и генная – только упоминаются, но содержательно не
раскрываются, не говоря уже об их логической структуре и социокультурных
истоках. Методическая неразработанность генетического раздела школьного
курса – одна из причин его плохого усвоения школьниками. Последствие этого
– продолжающаяся генетическая безграмотность населения. Между тем четкое
выявление социокультурных истоков и логической структуры генетических
теорий вписывает их в общую систему естественнонаучных знаний, делает их
усвоение не только посильным, но и интересным, придает учебной деятельности
творческий характер.
Истоки генетики.
В классическом дарвинизме наследственность и изменчивость
рассматривались как постулаты (исходные положения), принимаемые без
доказательств, рассматриваемые лишь как факты движения силы эволюционного
процесса. Очевидно, что умение Ч. Дарвина подспудно предполагало
существование органического мира в форме дискретных видов: корпускулярность
единиц наследственности. Без этого естественный отбор не смог бы выполнить
своей творческой роли. Однако нечеткость в понимании наследственности
мешала дальнейшему развитию дарвинизма, колебала всю структуру эволюционной
теории, вызывала разрывы и диспропорции в ней. Необходимо было решить
проблемы о механизмах и сущности наследственности и изменчивости, соотнести
абстрактные объекты теории с реальными эмпирическими данными.
Во времена Ч. Дарвина в биологии была распространена модель «слитной
наследственности»: считалось, что наследственные признаки сливаются,
смешиваются (рис.). На такое объяснение направляли реально встречающиеся
случаи наследования количественных
| |  скачать работу |
Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе |
