Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе
Задачи третьего уровня сложности позволяют, ко всему выше
перечисленному, оценить умение логически мыслить, проводить межпредметные
связи, обобщать материал, делать выводы.
Каждый тип задач имеет свою «шкалу ценностей» (уровень оценки):
. Задачи первого типа оцениваются не выше «4».
. Задачи второго уровня сложности оцениваются по пятибалльной шкале.
За такую задачу учащийся может получить повышенную оценку.
. Третий тип задач мотивировался возможностью получения
дополнительной оценки, в случае правильного выполнения задачи (за
вторую часть выполнения задачи).
После изучения определенной темы, учащимся предлагалось выбрать
задачи из трех уровней сложности.
Информация об уровне сложности задач и мотивация оценки была доведена
до учащихся предварительно.
После изучения темы «моногенное наследование признаков», учащимся
были предложены для решения вышеупомянутые задачи.
Выбор учащимися типов задач распределялся следующим образом.
Таблица 4.
Распределение дифференцированных задач в группах учащихся (моногенное
наследование признаков).
|Уровень задач/ группы учащихся. |1 |2 |3 |
|1 |40 % |60% | |
|2 |20% |60% |20% |
|3 | |30% |70% |
40% учащихся первой группы выбрали задания первого уровня сложности и
с ними справились. 60%учащихся выбрали задания второго уровня сложности, но
получили положительную оценку лишь 33.3%
Вторая группа учащихся разделились следующим образом: 60% процентов
учащихся выбрали задания второго уровня сложности и справились с ними
полностью и получили положительные оценки. Остальные 40% поровну
разделились между задачами минимального и максимального уровня сложности.
Большая часть сильных учащихся (66.6%) остановили свой выбор на задачах
повышенного уровня сложности.
Затем задания трех уровней сложности предлагались учащимся после
изучения темы «дигенное наследование признаков».
В этом случае наблюдаем переориентированность детей первой группы.
Большая часть (60%) выбрала задачи первого уровня сложности,
полученные оценки подтверждают правильность их выбора. 40% учащихся
остановили свой выбор на задачах второго уровня сложности, но не оправдали
своего выбора. Лишь 20% справилось полностью с заданиями.
Во второй группе распределение было таким же, как и в случае с
предыдущей темой. Учащиеся, выбравшие первый уровень задач, справились с
ними. Среди детей выбравших задачи второго уровня сложности, верно
выполнили задание только 75% учащихся.
Третий уровень задач был выбран учащимися с высоким уровнем знаний,
т.к. все дети получили за выполнение задач положительные оценки.
В третье группе уменьшилась доля детей предпочитающих задания второго
уровня сложности. Сравнительный анализ общих результатов показывает
увеличение детей предпочитающих задачи первого уровня сложности (с 60% до
80%).
Таблица 5.
Распределение дифференцированных задач в группах учащихся (дигенное
наследование признаков).
|Уровень задач/ группы учащихся. |1 |2 |3 |
|1 |60 % |40% | |
|2 |20% |60% |20% |
|3 | |50% |50% |
Задачи на «сцепленное с полом наследование признаков» вводились также
в дифференцированной форме. Распределение в выборе оказалось следующим. Все
учащиеся первой группы выбрали задачи первого уровня сложности и получили
оценки соответствующие их успеваемости.
Вторая группа разделилась в выборе задач. Предпочтение было отдано
первому и второму типу задач, но лишь 20% учащихся выбрали задачи третьего
уровня сложности.
В третьей группе уменьшилась доля учащихся предпочитающих третий
уровень задач, но увеличилось количество детей выбравших второй уровень
сложности.
Таблица 6.
Распределение дифференцированных задач в группах учащихся (сцепленное с
полом наследование).
|Уровень задач/ группы учащихся. |1 |2 |3 |
|1 |100 % | | |
|2 |40% |40% |20% |
|3 | |50% |50% |
***
Заключение.
Общие результаты первой серии исследований показали, что
первоначальное распределение группы детей на основе к-теста является
недостаточным для реального определения самооценки учащихся, а
следовательно и некоторого их потенциала.
По итогам дифференцированных заданий увеличилась группа учащихся,
условно обозначенные как слабые. Персональный анализ показал, что это дети
средней группы. По мере усложнения изучаемой темы доля детей,
предпочитающих задачи самого простого уровня, т.е. это дети которые
предпочитают иметь «4» до 40% из 19 контрольных.
Таким образом результаты нашего эмпирического исследования
подтверждают рабочую гипотезу о том, что дифференцированные практические
задания вводимые при изучении генетики, являются характерной формой
контроля и учета знаний учащихся и подтверждают необходимость
индивидуализации обучения при изучении генетики.
Разработанная нами система дифференцированных заданий соответствует
особенностями и уровню развития интеллектуальной сферы старших школьников.
Система задач учитывает различие как в уровне о подготовки учащихся,
так и их умственной способности.
Такие дифференцированные задания дают ученику право выбора, что можно
расценивать косвенным проявлением такой важной характеристики личности как
уровень притязаний.
Сопоставление выбора уровня заданий с академической успеваемостью
школьников позволяет выявить их самооценку.
У школьников относящихся к группе «сильных» самооценка оказалась
высокой и адекватной. Однако группа «слабых» значительно пополнилась из
числа учащихся «средней» группы (60%), когда оказались в условиях реального
выбора.
Эти результаты могут быть использованы в организации и проведении
дифференцированного контроля знаний, с опорой на индивидуальные особенности
притязаний.
Библиография
1. Акимова М.К., Козлова А.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный
подход. – М.: Знание, 1992 – 80 с.
2. Анастасова Л.П. и др. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков
по курсу общей биологии. – М.: Высшая школа, 1986. – 70 с., ил.
3. Артаментова Л.А. О составлении и использовании генетических задач. //
Биология в школе. 1990. - №6.
4. Биология: Сборник тестов, задач и заданий с ответами по материалам
Всероссийских и международных олимпиад: Пособие для учащихся средних и
старших классов. – М.: Мнемозина, 1998. – 415 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 –
464 с.
6. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977.
7. Брунович Е.П., Анисимов В.С. Умственные операции в учебном процессе //
Биология в школе. 1971 - №1.
8. Будасси С.А. Моделирование личности в группе: Автореф. Канд. Дис. – М,
1972.
9. Верзимен Н.М. и Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии.
М.: Просвещение, 1972. – 288 с.
10. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. – 424 с.
11. Душенков В.М., Душенкова А.И. // Общая биология: Учебник для 10-11
классов средней школы.// Биология в школе, 1992. - №1-2.
12. Загвязинский В.И. Дифференцированный подход в обучении. // Народное
образование, 1968. - №10.
13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.:
Знание, 1985. – 80 с.
14. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и
умственное развитие учащихся. М., 1968. – 288 с.
15. Комиссаров Б.Д. Методические проблемы школьного биологического
образование. М.: просвещение, 1991. – 160 с.
16. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.? Просвещение,
1989. – 255 с.: ил.
17. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение 1980. – 193 с.
18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 180 с.
19. Крейг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 292
с.: илл.
20. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.? Знание, 1976. –
64 с.
21. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: изд-
во «Знание», 1978. – 48 с.
22. Лернер И.Я. процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980
23. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение. 1971. –
279 с.
24. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии.
1981. - №1.
25. Маркова А.К. Психология обучения по
| |  скачать работу |
Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе |
