Развитие психики в подростковом возрасте
образования понятий.
Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием,
они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.
По существу перед ними возникают совершенно новые функции, обладающие
иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то
обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх,
высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с
элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение
последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической
прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому. Что высшее, или
произвольное внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и
рассматривают его как прямое продолжение последнего.
Что же отличает восприятие ребенка от восприятия подростка? Новое
заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от
комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом
изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка.
Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов,
сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как
понятие, т.е как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с
действительностью, его сущность.
Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя
абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и
осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает её в
понятиях, т.е для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется
абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую
действительность, не соотнося её с прежде установленными комплексами, а с
помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие
возникает только в переходном возрасте. Можно сказать, что и ребенок, и
подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за
словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое,
глубок, различна у ребёнка и подростка, так же как различны комплекс и
понятие; грубо говоря, ребёнок, воспринимая, больше вспоминает,
подросток—больше мыслит.
Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память
подростка. Если у
ребёнка интеллект—это функция памяти, то у подростка память—функция
интеллекта. Так же как примитивное мышление ребёнка опирается на память,
память подростка опирается на мышление; как у ребёнка за видимой словесной
формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное
содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются
истинные понятия. Интеллектуализация
мнемы, т.е постепенное сближение памяти и интеллекта лежит в основе
развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой
подъём на высшую ступень достигает при этом. Продолжая образное сравнение,
можно сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях,
несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.
Но рост логической памяти
происходит не только количественно, не только со стороны содержания—память
заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями,
связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой
функции запоминания со стороны её развития изменяется коренным образом.
Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с
помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному
возрасту.
Можно формулировать центральные моменты всех этих изменений в
следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных
образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно
связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала,
выдвигаются на первый план, причём характер переработки материала при
речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще
при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием
внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и
внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на
внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким
образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое
можно установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления.
Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного
образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов
и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если
там мыслить значило припоминать, то запоминать значит мыслить.
Можно сказать, что ребёнок, становясь
подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют
логической памятью, или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот
переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи,
требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую
черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и
относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти.
Изменения внимания, происходящие в эпоху полового
созревания. Проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия
ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная
структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Ключ к
пониманию этой проблемы нежно искать во взаимоотношениях и
взаимозависимостях внимания и других функций, в первую очередь в мышления.
Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период мы
установили по отношению к восприятию и памяти. Существует отличие этих
закономерностей то, что изменения касаются не самой внутренней структуры
элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств
внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.
Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом
виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый
сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание
интеллектуализируется, как и память, и если детского возраста наиболее
характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по
правильному указанию П.П. Блонского , вместе с наступлением господства
произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное
внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы
ошибкой считать, что это изменение. Оно, конечно, подготовляется
предшествующим развитием внимания.
Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно
важном генетическом законе, который характеризует развитие всех психических
функций – логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях.
Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область
внимания. Без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в
общей картине развития рассмотренных функций. Сущность закона заключается
в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в
развитии всякая психическая функция высшего порядка. Уже рассматривалось,
что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в
готовом виде. Они падают в определенный момент сверху, они имеют длительную
историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в
сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого
взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного
жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других.
Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой
этих средств для направления внимания других. Такой системой оказывается
осмысленная речь. Ещё позже ребенок начинает применять к себе самому те
самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по
отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием,
переводить свое внимание в произвольный план.
Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития
внимания в целом, остановимся только на двух основных стадиях: первая
охватывает школьных, вторая переходный возраст. В общей форме можно
сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения
собственными психическими функциями – памятью, вниманием, вторая – стадией
внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к
внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от
ребенка.
Глава II пункт 3
Воображение и творчество подростка
Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является её
раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря,
впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Ещё Вундта
полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это
верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать
указанную форму как особую функцию. У ребенка ещё не существует строго
выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную
фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в её истинных
пределах.
Как уже было замечено, разъединение субъективных и объективных
моментов, образование плюсов личности и миросозерцания характеризует
переходных возраст. То же самое распадение субъективных объективных
моментов характеризует и фантазию подростка. Фантазия как бы разбивается
на два русла. С одной стороны. Она становится на службу эмоциональной
жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она
являлась субъективной деятельностью, дающей личное уд
| |  скачать работу |
Развитие психики в подростковом возрасте |
