Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности
его проблемы, родители тем самым
формируют его самосознание и коммуникативные качества.
Семейная социализация не сводится к непосредственному «парному»
взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть
нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье,
где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не
выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший
образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье,
где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не
менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу
которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к
самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому
конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств
его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых
методов воспитания.
Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и
преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.
Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи
представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально
близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на
другом ( далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными
средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором ( строгость
и наказание.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются
обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля
воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию
самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.
Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем
гибко и рационально:
родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение
подростком;
власть используется лишь в меру необходимости;
в ребенке ценится как послушание, так и независимость;
родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает
себя непогрешимым;
он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний.
Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону
авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты.
Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей
незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они
кажутся необоснованными вызывают либо протест и агрессию, либо привычную
апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у юношей
ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные,
незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и
идентификации, а другие влияния ( школы, сверстников, средств массовой
коммуникации ( часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без
надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире.
Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует
формированию личности со слабым «Я».
Больше всего детям в юношеском возрасте хотелось бы видеть в родителях
друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки
остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие
проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает
самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало,
как ты? Семья остается тем местом, где подросток, юноша чувствует себя
наиболее спокойно и уверенно. Однако взаимоотношения старшеклассников с
родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет
желать лучшего.
Учителя и учащиеся
Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Работа учителя по
сравнению с патриархальным прошлым заметно усложнилась, причем особенно
трудно иметь дело со старшеклассниками. И не потому, что ребята или учителя
стали хуже, а потому, что предъявляемые к тем и другим требования стали
более противоречивы.
Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной
стороны, положение старшего накладывает на юношу дополнительную
ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше
спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от
учителей и школьной администрации. Он обязан беспрекословно выполнять все
требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические организации
функционируют под контролем и руководством классного руководителя и
школьной администрации, и это руководство часто перерастает в мелочную
опеку.
Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается
из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к
учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще не различают
этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки
старшеклассника гораздо более дифференцированны. Его отношение к школе в
целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным
«вырастанием» из школы.
В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на
самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и
инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают
школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и
противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни звучит очень
сильно. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, ( пишет юноша, (
пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только
родители, но и все окружающие тебя люди».
Значительно более сложным и дифференцированным становятся в юношеском
возрасте отношения к учителям и с учителями. Подобно родителям, учитель
имеет в сознании ребенка ряд «ипостасей», соответствующих выполняемым
функциям:
замена родителей;
власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями;
авторитетный источник знаний в определенной области;
старший товарищ и друг.
Следует отметить довольно частое расхождение между старшеклассниками и
их учителями в оценке одних и тех же психологических ситуаций.
Т.Н.Мальковская опросила учителей и учащихся, чтобы выяснить, существует ли
между ними контакт. Разница между учительскими и ученическими ответами
оказалась огромной. «Контакт есть», ( утверждают 73 процента учителей и...
только 18 процентов учеников; «частичный контакт» отмечают 6 процентов
учителей и 47 процентов учеников; отсутствие контакта ( 3 процента учителей
и 28 процентов учеников.
Отчасти разрыв в оценках объясняется, вероятно, тем, что учителя и
ученики по-разному понимают слово «контакт». Учителя имеют в виду просто
нормальный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательный
процесс, тогда как старшеклассники мечтают об эмоциональном тепле и
психологической интимности, которые никогда не бывают и не могут быть
массовыми. И все-таки разница между учительскими и ученическими оценками
психологического климата школы разительна. И если сознание учеников
иллюзорно в своем максимализме, ибо предъявляемые ими требования не могут
быть достигнуты, то сознание взрослых иллюзорно в другом: они переоценивают
степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего на них
влияния.
Главное препятствие взаимоотношению учителей и учеников (
абсолютизация ролевых отношений, наивно-бюрократический «школо»- и
«учебоцентризм». Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью,
не видит за отметками индивидуальности учащегося. Идеальный ученик в его
понимании ( тот, кто «всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к
знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках». В противоположность
образу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой:
ленивого, пассивного и непослушного школьника, враждебно настроенного к
школе и к учителю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не радужные
ожидания. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, делает
его работу приятной и соответственно оказывает позитивное воздействие на
его Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником
отрицательных эмоций. Соответственно, учителя считают таких детей
безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных
правонарушителей.
Личностный подход ( не просто учет индивидуальных особенностей
учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во
всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и
самосознательному субъекту деятельности.
К.Д.Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отличается
характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться
его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его
свободного горения, и только заботиться о том, чтобы материал, который в
это время вливается в душу юности, был хорошего качества».
Юношеский возраст ( не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно
важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного
пути. Будут ли юношеские
| |  скачать работу |
Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности |
