Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
ные серии уроков с разнообразными вариациями структур [186;
183; 311].
|Варианты структур комбинированного урок (по И.Т. Огородникову) |
|1 |уроки без опроса по материалу прошлого урока |
|2 |объединение опроса с разными видами самостоятельной работы |
| |учащихся на уроке |
|3 |перенос опроса на конец изучения темы |
|4 |уроки с сопровождающим закреплением вновь изучаемого материала, |
| |включающие разнообразную самостоятельную работу учащихся |
|5 |уроки без домашнего задания |
|6 |уроки с домашними заданиями, которые требовали от учащихся |
| |самостоятельности и творчества в их выполнении |
Такой подход к изменению структуры урока некоторые дидакты считали
принципиально неправильным теоретически, так как брался шаблонный тип урока
и как бы создавался новый тип урока путем "выбрасывания" домашнего задания
иди опроса. Экспериментаторам рекомендовалось "брать процесс обучения весь,
как он протекает. Нужно брать уроки, типичные для разных предметов" (Б.П.
Есипов) [246, 39].
В последствии, исходя из идеи целостности процесса обучения,
сотрудники кафедры совместно с казанскими учителями установили, что
эффективность уроков разных типов и видов имеет прямую зависимость как от
целесообразных сочетаний отдельных этапов уроков, так и от слияния их в
единый учебный процесс [160; 298; 317].
Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую
конкретизацию в частных дидактиках [19, 383; 349, 53-54]. Главными
дидактическими основами построения урока признавались: соединение в единый
процесс обучения сообщение знаний учащимся и выявление их знаний;
вовлечение в активную умственную работу всех учащихся на протяжении всего
урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении
знаниями под руководством учителя; учет и оценка знаний, выступающие не как
самоцель, а как результат учебной деятельности учащихся в течение всего
урока [62]. При организации учебного процесса на основе этих положений
обеспечивалось тесное единство учебной деятельности учителя и учащихся
[349, 51].
Отмечалось, что с одной стороны всякая попытка дать определенную
организационно-методическую схему построения урока отвлеченно от конкретной
темы, класса, учителя ведет к шаблону в организации учебного процесса, но с
другой стороны это не означало, что учитель может действовать произвольно,
не руководствоваться "общими дидактическими требованиями к построению
урока" [349, 56].
Существенные изменения в построении уроков связывались с внешним
фактором – расширением связи школы с жизнью.
На построение уроков во всем многообразии их вариаций оказывало
влияние обогащение учебного материала новыми источниками научной
информации, требовавшие от учителя использования программирования и
технических средств, характер изучаемого материала, подготовка учащихся; а
также связи школы "с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами"
[327, 23, 33, 62].
Особое значение в плане организации учащихся на самостоятельное
решение выдвигаемых перед ними задач с целью закрепления и углубления
знаний, формирования умений применять теорию на практике, "используя
логические и технические приемы, а также инструменты и приборы"
представляли уроки применения знаний. На структуру различных видов уроков
этого типа влияли цели (познавательный характер, тренировочные, развитие и
закрепление умения или навыка, усвоение новых учебных приемов, и т.п.), а
также соотношение учительско-ученической деятельности [203, 225; 198, 11].
|Основные "особые" элементы структуры урока применения знаний |
|1 |Повторение изученных знаний и осознание учениками необходимости |
| |применения их на практике |
|2 |Постановка задачи, инструктаж учащихся и организация работы |
|3 |Самостоятельная работа учеников под наблюдением учителя |
|4 |Обработка полученных результатов, проверка и оценка работ |
| |учителем |
|5 |Обобщение результатов работы |
Так, учитывая важность "особых" уроков – применения полученных знаний
на практике, С.В. Иванов предложил следующую структуру хода урока.
|Элементы структуры урока (по С.В. Иванову) |
|1 |вводная беседа, ставящая своей целью воспроизведение как |
| |теоретического, так и практического материала, связанного с |
| |намеченными для решения задачами |
|2 |решение задач учащимися, проверка решения задач |
|3 |учитель делает краткое заключение и дает задание на дом |
С.В. Иванов подчеркивал мысль о том, что взятые только в одном аспекте
(в связи с осуществлением задач политехнического обучения) способы и приемы
построения уроков "многообразны и сложны", поэтому "одними комбинированными
уроками… обойтись нельзя", необходимо "строить разнообразные уроки, проводя
их в определенной системе и по-разному насыщая их тем или иным содержанием"
[88, 66].
Подход к применению знаний учащимися как к необходимому компоненту
учебного процесса, тесно связанного с жизнью, обеспечивал разнообразие
вариаций структур урока, при планировании которых учитель имел большие
возможности продумать индивидуальные варианты заданий для разных групп
учащихся, "различающихся по уровню подготовки, способностям, интересам"
[198; 111]. В свою очередь, подвижность структуры урока открывала широкие
возможности для развития активности и самостоятельности учащихся, учета их
индивидуальных особенностей [56]. Одной из важных тенденций реализации идей
активности и самостоятельности учащихся, индивидуального подхода являлся
поисковый путь обучения [198, 10; 317, 32]. Как отмечал В.П. Стрезикозин,
чаще всего он находил свое выражение в таком построении урока, когда новые
знания формировались на основе непосредственных наблюдений, небольших
опытов в сочетании с объяснением учителя [317]. Отличительной чертой
уроков, связывавшийся с проблемностью и ученическим исследованием являлась
многократность перехода от теории к практике и наоборот. В таком случае
структура урока могла быть следующей: [317, 34-35].
|Тип |Структура |
|урока | |
|Урок с |постановка познавательной задачи для проведения |
|элемента|эксперимента; |
|ми | |
|ученичес| |
|кого | |
|исследов| |
|ания | |
|(В.П. | |
|Стрезико| |
|зин) | |
| |актуализация, полученных ранее знаний; |
| |выполнение эксперимента учащимися; |
| |беседа по результатам исследования; |
| |дальнейшая работа над новым материалом (объяснение учителя |
| |с применением иллюстративного опыта); |
| |самостоятельная работа учащихся по учебнику; |
| |рассказ учителя о применении изучаемого материала на |
| |практике; |
| |эксперимент учащихся по изученному материалу с введением |
| |новых данных; |
| |беседа по результатам эксперимента (учащиеся подводятся к |
| |определению понятий и выводам; |
| |самостоятельная работа с учебником; |
| |решение задачи. |
|Проблемн|создание активного отношения к работе (интерес, потребность|
|ый урок |в овладении знаниями и умениями); |
|(Т.В. | |
|Кузнецов| |
|) | |
| |совместная работа преподавателей и учащихся над новым |
| |материалом (формирование первоначальных обобщений, анализ |
| |ошибок); |
| |оперирование приобретенными знаниями в сочетании с ранее |
| |усвоенными (совмещение с выявлением прочности и гибкости |
| |знаний); |
| |соотнесение общих положений с ранее усвоенными знаниями |
| |(межпредметные связи и расширение кругозора). |
Другой не менее важной тенденцией повышения эффективности урока
являлась алгоритмизация обучения. Применение одного из принципов
программированного обучения – "поэлементного" усвоения новых знаний –
вносило своеобразие в критерии и структурообразование урока: он
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
