Стили педагогического общения и поведения
; результат не только коммуникативной
деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической
деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В.
А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с
детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.
2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно
рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно - воспитательной
деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше
стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения
вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор
развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.
Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно
связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности
и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой,
рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги
превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это
отрицательно сказывается на всем ходе учебно - воспитательного процесса
(нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с
детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть
педагогически целесообразной, не противоречить общей системе
взаимоотношений педагога с детьми.
3) общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги,
так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений
педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь
нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей
системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не
способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна
существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но
она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не
диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как
показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.
Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают
учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает
неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут
скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию
личности школьника”
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление
дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой
деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так
и ситуативный подход к человеку.
4)общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда
обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать
продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь
такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии
наименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию в
крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. В
сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,
обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее,
так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать
нельзя.
5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых
учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое
общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать
ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям
педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной
стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми,
желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой
общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков
педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной
деятельности.
А. С. Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил:
“Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной
работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.
Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь,
организуемая педагогом для собственного удовольствия, является
преступлением...
«Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек
видит цель в любви, то это только вред...»
Общение - заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в
результате:
а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических
задач;
б) отсутствия навыков общения;
в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с
учениками.
Таким образом, стиль общения непосредственно влияет на атмосферу
эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во
многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно
надежно выстроенной системой взаимоотношений.
§4 Изменение личностных
установок педагога как основа
гуманизации образовательного
процесса.
Очевидно, что новая реформа образования должна основываться на
перестройке личностных установок педагогов как главных субъектов
образовательного процесса. Однако известные зарубежные технологии и
техники, способствующие личностному росту, не могут непосредственно
использоваться отечественными педагогами без учета их ценностных
ориентаций, личностных диспозиций, полученного образования и т.д.
Была создана программа психокоррекционной работы с педагогами «Курс
личностного развития». Программа строилась с учетом основных принципов и
положений гуманистической психологии, проводилась в течение двух лет в три
этапа. Первый этап — формирование готовности к личностным изменениям —
начинался с организационно-деятельностной игры. Ее цель — самоопределение
участников, ознакомление с гуманистической психологией. Основные ее понятия
(свобода и ответственность, самоактуализация и самореализация, здоровый,
творческий индивид и т.д.) конкретизировались в дальнейшем в ходе
проблемных лекций с последующим (через неделю) их обсуждением.
Предполагалось, что такая форма, наиболее знакомая отечественным психологам
(но не традиционная), обеспечит личностную включенность в проблематику
гуманистической психологии и готовность ко второму этапу — собственно
психотерапии. На этом этапе использовались приемы гуманистически
ориентированных видов психотерапии: гештальттерапии, экзистенциональной
психотерапии, клиент-центрированной терапии. Третий этап —
постпсихотерапевтический. Его назначение — закрепление приобретенных
личностных новообразований. С этой целью был проведен специальный тренинг
общения, проводились «круглые столы», дискуссии о возможностях и
ограничениях гуманизации образования.
На всех этапах наряду с погружением в общую проблематику
актуализировались личные проблемы и затруднения, в том числе и в
профессиональной деятельности; применялись только активные формы обучения;
создавались доверительные отношения, что рассматривалось как условие
развития личности педагогов. Реализация психокоррекционной программы должна
была помочь выявить особенности применения зарубежной гуманистической
психотерапии с целью личностного развития педагогов, зафиксировать основные
ориентиры личностных изменений в процессе работы над собой и помочь создать
эмпирические портреты учителя-фасилитатора (актуализатора) и учителя-
манипулятора, определить их главные черты и отличительные особенности. С
целью фиксации личностных изменений было проведено пять
психодиагностических обследований с временными промежутками примерно в
полгода. Первое обследование предваряло «Курс личностного развития»,
последнее проводилось после его завершения, и три обследования — во время
реализации психокоррекционной программы.
Предметом исследования стала ценностно-смысловая сфера личности,
поскольку она определяет целостность личности и оказывает существенное
влияние на подход к миру, к самому себе и другим людям. Индикатором
ценностного отношения личности к общению и партнеру по общению может
выступать коммуникативная направленность. Это личностное образование, с
одной стороны, связано с ценностно-смысловыми отношениями и самоотношением,
с другой — определяет выбор форм и средств общения. Для изучения ценностно-
смысловой сферы (отношение к себе и к другим, ценностей в сфере общения)
были выбраны методики, разработанные на основе идей как зарубежных, так и
отечественных гуманистически ориентированных психологов.
Ценностно-смысловые отношения исследовались с помощью «Методики
изучения ценностных ориентаций», представляющей собой модифицированный Д.А.
Леонтьевым вариант методики М. Рокича, и «Теста смысложизненных ориентаций»
Д.А. Леонтьева, являющегося адаптированной версией теста Дж. Крамбо
| |  скачать работу |
Стили педагогического общения и поведения |
