Стили педагогического общения и поведения
и Л.
Махолина, разработанного на основе теории В. Франкла. Для изучения
самоотношения (смысла Я) использовалась методика исследования самоотношения
Р.С. Пантилеева.
Связь ценностно-смысловых установок личности с коммуникативным
контекстом их существования изучалась с помощью методики «Направленность
личности в общении» (НЛО) С.Л. Братченко, разработанной на основе концепции
диалога М. Бахтина, М. Бубера, А. Хараша. Направленность личности в общении
рассматривается как индивидуальная коммуникативная парадигма, включающая
представление о смысле общения, его целях, средствах, способах поведения, и
позволяет выявлять степень выраженности шести основных видов
коммуникативной направленности: диалогической, авторитарной,
манипулятивной, альтероцентристской, конформной и индифферентной. В
обследовании использовалась как базовая форма методики, направленная на
изучение общей характеристики направленности личности в общении, так и
вторая форма, ориентированная на определение коммуникативной направленности
в конкретной профессиональной сфере — в педагогическом общении.
Кроме данных методик, в исследовании также использовались метод
экспертных судей, наблюдение за поведением участников психокоррекционной
работы в конкретных ситуациях общения, их самоотчеты, беседа. При обработке
результатов исследования использовались корреляционный и факторный анализ.
В данной статье представлены результаты психокоррекционной работы с 25
педагогами Ростова-на-Дону. Все женщины в возрасте от 25 до 48 лет, со
стажем работы более 5 лет.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Первое, что удалось зафиксировать, — изменение соотношения видов
направленности личности в общении. Сравнение результатов первых двух
обследований показало увеличение диалогической направленности в общении,
снижение авторитарности и манипулятивности педагогов, которое продолжалось
на протяжении всей работы (значимые различия по критерию Уилкоксона при
p<0,01). Увеличение диалогической направленности в общении при следующем
психодиагностическом обследовании стало сопровождаться уже явными
изменениями иерархии ценностей, особенно инструментальных, принявших на
завершающем этапе работы следующий вид (табл. 1).
Таблица 1
Наиболее значимые инструментальные ценности (ценности — средства) педагогов
— участников психокоррекционной работы
|На начальном этапе |На завершающем этапе |
|1. Этические ценности (честность, |1.Ценности межличностного общения (чуткость, |
|непримиримость к недостаткам) |воспитанность, жизнерадостность) |
|2. Конформные ценности |2. Ценности профессиональной самореализации |
|(исполнительность, самоконтроль, |(ответственность, эффективность в делах, |
|ответственность) |твердая воля, исполнительность) |
| |3. Ценности принятия других (терпимость, |
| |широта взглядов, чуткость) |
Потеряли свое значение конформные и этические ценности. Падение
значимости исполнительности, самоконтроля и ответственности, связанной с
ними, можно было предполагать, но понижение значимости этических ценностей
на первый взгляд не должно сопровождать рост диалогической направленности в
общении. Однако представленные в едином блоке ценности «честность» и
«непримиримость к недостаткам в себе и других» не могут способствовать
установлению диалога в полном его значении. Ему в большей степени
способствуют ценности межличностного общения, ценности принятия других и
профессиональной самореализации. Значение данных ценностей повышалось: для
педагогов это были чуткость, терпимость, умение понять другого человека
(то, что и составляет внутреннее содержание диалога), а в профессиональной
деятельности — ответственность, творчество, общая образованность. Участники
курса стали более ориентированы на максимальное использование своих
способностей и возможностей, постоянное духовное и физическое
самосовершенствование и, что особенно важно, на заботу о счастье других, их
благосостоянии, развитии.
При следующих замерах стало «заметным» и изменение отношения к себе:
увеличилась уверенность в себе, в своей способности контролировать
собственную жизнь, возросло ощущение собственной ценности и самопринятие
(различия значимы при р<0,02). Педагоги стали более открытыми и готовыми к
самоизменениям. Описанные изменения в самоотношении подтверждали и
участники психокоррекционной работы в своих самоотчетах.
Применение факторного анализа показало еще одну закономерность. По
мере реализации психокоррекционной программы личность педагога приобретает
качества, которые позволяют охарактеризовать ее как более целостную и
гармоничную. Так весьма показательна динамика общей диалогической
направленности с другими личностными характеристиками. До начала работы
фактор, в который она входила, был представлен также такими параметрами,
как педагогическая альтероцентристская направленность, локус контроля-Я и
закрытость (с положительным факторным весом), и многочисленными параметрами
с отрицательными факторными весами, среди которых общая конформная
направленность, общая манипулятивная направленность, внутренняя
конфликтность и самоценность. Все это в целом представляло довольно
противоречивую картину.
Однако после завершения «Курса личностного развития» взаимосвязи общей
диалогической направленности и других личностных характеристик становятся
более определенными и менее противоречивыми. При этом отрицательный
факторный вес приобрела педагогическая альтероцентристская направленность.
Следует отметить, что в начале психокоррекционной работы два вида
направленности в педагогическом общении — диалогическая и
альтероцентристская — были взаимосвязаны. Согласно полученным данным, можно
предположить, что по мере личностного самосовершенствования диалогическая
ориентация в общении уже не отождествляется педагогами с необходимостью
подстраиваться под ребенка, жертвовать своими интересами ради его
интересов. Наличие положительной связи общей диалогической направленности в
общении только с педагогической диалогической направленностью, проявившаяся
по окончании курса, свидетельствует, на наш взгляд, об устойчивости
личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в общении. В любом
жизненном контексте, в том числе профессиональном общении, педагог
ориентируется на одни и те же ценности, он готов к реализации одних и тех
же смысловых установок. Можно предположить, что в этом и заключается путь к
целостности и гармонизации его личности.
В целом, в результате проведенной работы можно отметить падение
авторитарности и манипулятивности педагогов, увеличение диалогической
направленности в общении (общей и педагогической), наличие конструктивной,
активной по своему характеру системы ценностных и смысложизненных
ориентаций. Существенные личностные изменения произошли у всех участников,
но в разной степени. Наиболее высокие результаты были зафиксированы у 30%
педагогов. Психологический портрет такого педагога с выраженной
диалогической направленностью в общении выглядит следующим образом.
Он достаточно позитивно относится к себе: ощущает собственную
ценность, уверен в себе, принимает себя, но не ригиден, и готов к
изменениям. Что очень важно — самообвинения и внутренняя конфликтность у
него минимальные. Он вполне уверен в осмысленности собственной жизни,
удовлетворен настоящим и будущее видит осмысленным, так как убежден в
возможности и собственной способности контролировать свою жизнь, свободно
принимать решения. Можно предположить, что он считает себя хозяином своей
жизни. Он активен, ориентирован на полное использование своих сил,
возможностей и способностей, на полноту и эмоциональную насыщенность жизни.
При этом в его жизни наибольшее значение имеют развитие, творчество,
познание, свобода и постоянное самосовершенствование. Для него не
безразлична его работа, которая должна быть интересной, и в
профессиональной деятельности для него значимы ответственность,
образованность. Вместе с тем для него не менее значимы и конкретные
жизненные ценности: любовь, здоровье, семья, друзья. Общение для него имеет
большое значение. При этом он ориентирован на чуткость, терпимость,
честность, желание понять другого человека, уважать иные вкусы, обычаи,
привычки. В целом система его ценностей по своему характеру конструктивна и
представляет собой вполне благоприятную основу для личностного развития.
Следует оговориться, что в данной группе педагогов не было лиц с ярко
выраженной как общей, так и педагогической манипулятивной направленностью.
С целью изучения индивидуально-личностных характеристик педагогов с
манипулятивными склонностями в общении под нашим руководством проведено
дополнительное исследование Е.Л. Марголиной. Было изучено 87 педагогов
ростовских школ. Метод экспертных судей и использование методов
математической статистики позволили выделить из всей выборки испытуемых
группу педагогов-манипуляторов (30 человек). Дл
| |  скачать работу |
Стили педагогического общения и поведения |
