Сурдопсихология
и. И если, например, тот или иной
испытуемый мало вербализует и осмысливает запоминаемый наглядный материал,
из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не
«пригоден» для запоминания с вербализацией и мыслительной обработкой.
Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее
время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого
ребенка более развит, чем у слышащего. X. Майклбаст же и другие делают
такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе
теоретических дедуктивных рассуждений.
Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким
способом запоминания, как «зрительное непосредственное запечатление», в
противоположность слышащим, широко использующим вербализацию и
концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц
(1940), глухие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к
смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слышащие.
Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследователи, о которых
шла речь выше, игнорируют те изменения в памяти детей, которые совершаются
на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к
исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится
узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных
групп.
Особый подход к формированию образов у глухих, основанный на углубленном
качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях
И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают
зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включающейся
в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе,
сравнении, обобщении и пр., причем это характерно как для слышащих, так и
для глухих детей. Как показывают эти исследования, познавательная
деятельность глухих протекает своеобразно. При восприятии объектов глухим
более свойственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза:
все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того,
глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их
признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Поэтому и
формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и
слышащих детей.
И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности
узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих
восприятие развивается по-другому, «в несколько иных пропорциях», чем у
слышащих. Глухие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное,
чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов
развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу
«ступеней разноспецифического узнавания». Принципиальное значение придается
И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта»
со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается
динамичность этих взаимодействий и их зависимость от степени
дифференцированности «следов» и их изменяемости в зависимости от
познавательной задачи. В аспекте указанного взаимодействия у глухих также
обнаруживаются особенности развития по сравнению со слышащими.
Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде
экспериментальных исследований, имеют несомненное отношение к
характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа
предмета в первую очередь зависят от совершившегося восприятия и узнавания
этого предмета.
В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников статический подход
к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов,
заменяется динамическим: предметом исследования становится развитие
познавательной деятельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до
взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают вопросы
компенсации в развитии познавательной деятельности глухих под влиянием
обучения и воспитания.
2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов
Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от
того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели
запомнить данный материал и его воспроизвести, или же такая цель человеком
не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном,
преднамеренном запоминании и воспроизведении; во втором случае эти процессы
обозначаются как непроизвольные и непреднамеренные.
Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов
Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно запоминают такие
простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В.
Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II,
IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с
изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 карточки, рис. 1).
Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном
порядке, одинаковом для всех испытуемых.
Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточках предметы и
назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому
вновь, по одной. Теперь задачей испытуемого было показать, в каком месте
раньше лежала каждая карточка.
[pic]
Рис. 1. Планшет для опытов по образной памяти. Картинки накрыты одинаковыми
карточками, кроме одной, с которой начинается последовательное предъявление
картинок. Порядок предъявления картинок показывают цифры под карточками.
Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления
В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили
места расположения карточек с предметами (см. табл. 2).
Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек
заметно хуже своих слышащих сверстников (различия между ними были
существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года
обучения в школе точность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих
сравниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате
этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и
слышащими детьми в точности
[pic]
воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена
у глухих и слышащих детей и более старшего возраста.
Точность образов памяти
Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по
точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не
подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов,
аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно
изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем
испытуемого просили вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с
глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного
возраста. Успешность воспроизведения предметов несколько повышалась с
возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было больше у детей
10 лет, чем у детей б лет), но при этом количество воспроизведенных
предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.
Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами
изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл,
какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им
предметы среди других, с ними, сходных. Испытуемому показывали одну за
другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие
предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не
мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки)
с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных
величиной, формой или цветом. На других 32 карточках были изображены
предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам основного
набора.
В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а
одновременно по пять карточек с изображениями сходных предметов. Тем самым
создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что
подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими
детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест.
Как видно из графика (рис. 2) точность узнавания предметов значительно
увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так и
у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их
последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия
между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7
до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного
возраста (различия существенны при р = 0,01 и 0,05).
В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим
результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным
их показом. При этом к среднему школьному возрасту различия между
сравниваемыми группами детей совсем исчезали.
[pic]
Р и с. 2. Точность узнавания картинок в условиях одновременной и
последовательной экспозиции у глухих и слышащих детей. Цифрами
обозначено количество правильно указанных картинок из 16 картинок,
воспринятых ранее.
Меньшую успешность глухих в серии опыт
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
