Сурдопсихология
льным слухом уже владеют грамматически
оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые
речевые высказывания и способы грамматического выражения.
Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только
словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи
выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и
детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной
памяти. Поэтому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глухих
детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного
слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат
данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных
высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей
системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем
более продуктивным окажется последующее воспроизведение.
2. Особенности запоминания слов
Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми
принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера,
глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же
успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих
над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают
слова, обозначающие звуковые явления.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали,
что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со
слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по
смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании
пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при
воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих,
наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их
словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное
своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.
Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила,
что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно,
чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие,
заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко
бывали достаточно полноценными.
В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются
особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.
Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов
в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу
составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему
образу слова (письменному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф—
шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести
замены слов, основывающиеся только на их смысловом родстве. Среди этих
замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной
ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью
группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую
близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много
слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все однокоренные слова и
слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто
встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные —
остался, описывал — уписывал).
Замены всех указанных трех групп могут закономерно обнаруживаться у
глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.
Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству выражают
определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава.
Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по
своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие
случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Искажения
слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые
наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и
при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с
того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать,
слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование,
составленное из ряда элементов, последовательность которых должна
произвольно фиксироваться.
Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую
структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся
недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка
с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации.
Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с
теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо
выделились для ребенка в этой ситуации.
Трудности в формировании словесных значений у глухих детей не раз
отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что
словесные значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях,
охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а иногда в
этих обобщениях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у
глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской
(1941) и были тщательно и разносторонне изучены Ж. И. Шиф (1954).
Наиболее трудно для глухих детей, как показывают результаты многих
сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов,
отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению
и одновременно сходными по буквенному составу. В этом случае одни
объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся
возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспериментальном
материале проследила, как постепенно, многоэтапно, с большими трудностями и
многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм
слов, возникающих при словообразованиях и словоизменениях.
Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую
предметную отнесенность. Другие грамматические категории слов формируются у
глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в
особенностях запоминания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность
запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических категорий
(существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что
различия в запоминании существительных у глухих и слышащих детей заметно
сократились за два года — от второго к четвертому году обучения в школе.
Однако соответствующие различия в запоминании прилагательных и глаголов
были достаточно отчетливыми даже у старших школьников.
Большую трудность представляет для глухих точное запоминание слова в
определенной грамматической форме (исследование И. М. Соловьева и Е. И.
Обозовой, 1960).
Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять
малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать
их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались
знакомые детям глаголы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые
пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой серии
требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то
во второй серии решающее значение приобретало выделение флексии.
Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными,
полученными в опытах со слышащими того же возраста.
Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень
сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных
узнаваний, намного большее, чем слышащие дети. Несмотря на то, что с
возрастом у глухих узнавание становилось существенно точнее, все же оно
продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго
задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось для глухих еще
менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на
основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то
глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла
оказать никакой помощи для узнавания.
Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются многие трудности,
связанные с особенностями овладения словесной речью.
У глухих детей на протяжении школьного возраста обнаруживается отчетливое
развитие памяти на слова. Заметное совершенствование памяти глухих в
младшем школьном возрасте было показано исследованиями Д. М. Маянц. В
другом исследовании (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения
памяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты проводились с
глухими и слышащими учащимися IV, VII и X классов. Испытуемым предлагалось
запомнить 40 слов, показываемых попарно для прочтения. В наборе было много
пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, показывали
пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к
этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка;
машина — трактор, грузовик— комбайн; растение — листья, стебель — корень.
Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее
сходство: подарок — порошок, порядок — пряник
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
