Сурдопсихология
или только одну четверть,
«подчеркнутые» — более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение
числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных»
продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у
глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося
объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более
устойчиво сохранялись точные образы объектов.
В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к
взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в
воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.
В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся
IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня, карася и щуки.
Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.
Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем
оригиналы (см. рис. 4), причем это наблюдалось в большей степени у глухих,
чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и
карася
[pic]
Рис. 4. Исследование зрительных представлений глухих школьников. В
левом ряду использованные в опытах изображения четырех рыб: леща,
окуня, карася, щуки. В правом ряду — их репродукции, выполненные глухим
учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу, различия между
карасем и щукой подчеркнуты
удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие — только
в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные случаи «подчеркивания»
различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще
сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих.
Особенно возрастали различия в точности репродукций между глухими и
слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).
Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались простым
разглядыванием предъявленных объектов. В процессе восприятия ряда сходных
объектов они пытались применить некоторые вспомогательные приемы,
содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у
каждой рыбы; закрыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый
объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе контуры
воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только
в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно.
5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной
памяти
Суммируя результаты описанных исследований, следует отметить, что по ряду
показателей образная память глухих детей на протяжении школьного возраста
развивается сходно с образной памятью слышащих. С возрастом увеличивается
точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются те
или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность запоминания.
Увеличиваются возможности мысленного оперирования образами, очень важного
для сличения вновь воспринимаемого с ранее воспринятым в условиях узнавания
и воспроизведения объектов.
Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в развитии образной
памяти глухих детей.
Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что
приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более,
чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.
У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса
воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют
опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска»
образов памяти.
Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и
сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и
воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых
предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно
в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих
детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее
узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно
предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное
сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не
удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих
детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов
предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных
воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных.
Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени
опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда
различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так
было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их
одновременного предъявления.
4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при
анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за
запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном
воспроизведении.
5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны
детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих
детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной
памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у
слышащих детей.
Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от
особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия,
запоминания и воспроизведения:
а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при
восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются,
насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;
б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и
группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые
позволили бы в дальнейшем актуализировать строго определенные системы
образов и знаний;
в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать
воспроизводимые объекты, критически их оценивать;
г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов
и знаний в памяти.
Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень
слабо владеют этими описанными способами мыслительной деятельности, что
задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на
расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных
предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в дальнейшем
познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием
обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи и логического
мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих
детей.
Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное
совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их
мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-
логического.
Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной
памяти глухих. При этом, следует придать особое значение развитию у глухих
опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно
больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного
запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним
(например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа
и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом
следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы
предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное
запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать
разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия
для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно
было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании
произвольного, опосредствованного воспроизведения.
Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении
будет создавать большую свободу у глухих детей в мысленном представлении,
«оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более
разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями,
понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для
его удержания в памяти и для воспроизведения.
В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных
пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной
памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия.
Словесная память
1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения
словесной речью
Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года
жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у
него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная
память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и
школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь
преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.
У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения
наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что
имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать
лишь первые слова, дети с норма
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
