Сурдопсихология
ыполненных глухими
детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее
исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них
была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали
перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру
на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили
нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и
слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В.
Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В.
Яшковой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глухими и
слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким
или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие
отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень
далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких
фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало
репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных
фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7).
У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна
репродукция у одного испытуемого).
Таким образом, при запоминании схематических фигур в условиях их
симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного
возраста не отличались от слышащих детей несколько более младшего школьного
возраста по количеству фигур, воспроизведенных со сходством, большим или
достаточным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие
школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-
либо образцом. Последнее является показателем того, что образы отдельных
фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и
устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов,
чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождественные
репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей, его
отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие дети часто начинали
рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а потом бросали,
говорили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это
означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы еще
до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для
глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в
меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур,
чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное
сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опыта испытуемый не видел
ранее нарисованных им репродукций,- и, следовательно, чтобы не повторять
одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те,
которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими
вновь рисуемым фигурам.
Осмысливание и вербализация при запоминании фигур
Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети осмысливали и
вербализовали воспринимаемые объекты в описанных выше сериях опытов со
схематическими фигурами.
Положительное влияние словесных обозначений, придуманных испытуемыми для
фигур во время их запоминания, проявилось в ряде зависимостей.
Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запоминании, как
правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели
вполне заметное сходство с запоминаемыми образцами. Они обладали обычно
либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их
опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по
сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и
они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной
из причин большей успешности запоминания фигур старшими детьми. В
репродукциях фигур, обозначенных словесно, снижалось влияние образов других
запоминаемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не
обозначались. Поэтому следует думать, что положительная роль словесных
обозначений заключалась, в частности, и в том, что они препятствовали
взаимоуподоблению образов сходных фигур.
Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словесное обозначение
фигуры приводило к столь значительному изменению ее образа, что репродукция
оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были
названы очень неточно, так как предметы, соответствующие словесным
обозначениям, значительно отличались от запоминаемых фигур и изменение
образов в сторону привычных представлений об этих предметах приводило к
потере сходства с запоминаемыми фигурами.
В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений
оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности
подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство
имелось между фигурой и привычным представлением о предмете, названием
которого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными
обозначениями фигур при их сукцессивном предъявлении, чем при симультанном.
Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно,
помогало созданию ее целостного образа и последующему его сохранению.
У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слышащих, в
отношении роли словесных обозначений при запоминании и воспроизведении
фигур. Однако глухие дети использовали словесные обозначения реже слышащих,
особенно дети младшего школьного возраста.
Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети
пользовались мимико-жестовыми обозначениями. Во всех этих случаях
обозначенные фигуры воспроизводились и лучше сохраняли присущее им
своеобразие по сравнению с репродукциями других фигур, не обозначенных с
помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых
обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для
запоминания геометрических фигур отмечал А. И. Дьячков (см. главу
«Зрительное восприятие»).
Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства
и признаки запоминаемых фигур, они вызывали изменения в репродукциях в
направлении усиления сходства с жестом, что приводило к уменьшению сходства
репродукции с оригиналом.
Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запоминания, что
гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить
показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия
каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при
последующем воспроизведении.
4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего
школьного возраста, испытывают трудности, когда им нужно произвольно
воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных.
Они затрудняются в мысленном сопоставлении образов предметов, в
целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в
применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.
Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми,
когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и
преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана
(1940), зрительные представления глухих детей подвергаются со временем
более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты
проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве
материала для запоминания использовались картинки с изображениями дома,
ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные
детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке
дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был
удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей
испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать.
Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6
дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются
представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.
Среди всех репродукций можно было выделить три вида изображений:
1) близко сходные с предъявленными образцами («тождественные»);
2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобразие предъявленных
рисунков («подчеркнутые»);
3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах
(«сглаженные»).
Изменения зрительных образов у слышащих детей выражались в том, что
первоначально большая часть (75%) репродукций могла быть отнесена к
«тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у
слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число
«подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество
«сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответственно
уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких
заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было.
Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое
воспроизведение дало значительно менее точные репродукции, чем у слышащих
детей. «Тождественные» репродукции состав
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
