Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)
е фоновые прослойки,
которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических
орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и
беззвучие).
Пауза — фактор огромного художественного значения; причем не только
в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она — вершина сценического
искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь
пауза — одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда
следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей
необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые
связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.
Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение
паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа.
Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее
напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку
к следующим звукам, я учу своих студентов трактовать и расшифровывать
паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального
контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического
действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, - такова
общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике
того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз — «пауз-
утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Я, занимаясь со
своими учениками, уделяю огромное внимание, смысловому значению пауз; во
время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а
потому их надо уметь слушать и актерски переживать.
Итак, подытоживая вышеизложенное, хочу добавить, что исполнение музыки
на фортепиано активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-
ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную
среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-
инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении
и другими дополнительными ресурсами. Я имею в виду те конкретные приемы и
способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания
произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание
обучающегося. В своей педагогической практике я использую следующие, считая
их основными:
1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-
инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм
двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических
процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает
ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он
помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки,
облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет
метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно
опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он
развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И.
Гофман. «Фортепианная игра»).
Вместе с тем мною замечено, что привычка к постоянному, «дежурному»
счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может
привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных
музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере
необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету
«про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно
пульсирующих временных долей.
2. Начертание так называемых р и т м о-с х е м. Будучи выполнены мною в
виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных
комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное
средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном
для ученика, метроритмическом узоре.
3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их
относительно сложных частей). Я считаю, что эти приемы, освобождая
учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально
акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении
отдельных задач времяизмерительного свойства. Замечу, что более
предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое
ощущение муэыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,—
советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».
4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью,
эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли
во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот
фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). Я
настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать
вещь от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый
пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Считаю, что этот прием
особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью
«организовать время».
5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении
вообще), являющиеся довольно распространнеными «типовыми» ученическими
недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся
делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и
точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру.
Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием,
как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных»
по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.
6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство
несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимое
подкрепление в лице самого педагога. Я использую такие приемы и способы
деятельности как совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны
(дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие мерные
похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.
д.— все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются
подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле
исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.
7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-
ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, я должна отнести также
конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав
своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности,
в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т.
д.
8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической
сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе,
например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения
приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А. Римский-Корсаков в
работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически
дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого
музицирования на каждого из партнеров.
Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно
познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же
требования, что и ансамблевая игра в других жанрах – инструментальном,
вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно
вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое
воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в
объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и
трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные
способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения.
Здесь хочу заметить, что значение ритмической точности при игре в
четыре руки чрезвычайно велико. В процессе начального этапа разучивания
произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь
такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают
одновременность и согласованность игры. Пока пьеса основательно не
разучена, я рекомендую учащимся длительные паузы (в несколько тактов) тихо
высчитывать, чтобы не ошибиться в следующем вступлении.
Мне не раз приходилось наблюдать, как в совместном музицировании
учащийся-пианист приобретает и чисто музыкальную гибкость, и свободу.
3.Некоторые особенности работы концертмейстера в классах
хорового дирижирования и постановки голоса.
Говоря об ансамбле, не могу не заострить внимание на роли
концертмейстера в классах дирижирования хором и постановки голоса. Имея за
плечами большой опыт работы концертмейстером, могу смело сказать, что
являлось посредником между педагогом и учащимся; проводником принципов
педагога, его идей, методики работы с учащимся. Длительный период
пребывания в вокальном и хоровом классах вырабатывает у концертмейстера так
называемый вокально-хоровой слух. Что же это
| |  скачать работу |
Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) |
