Орфографическая зоркость
онемной теории Л. В. Шербы.
На основе теории фонем МФШ проводились занятия по орфографии в одной
из школ г. Харькова.
Обучение орфографии на основе знакомства учащихся с ведущим принципом
орфографии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы
русского письма.
Определение ведущего принципа русской орфографии дано в «Пособии по
русскому языку для учащихся старших классов...» В. Ф. Грекова, С. Е.
Крючкова, Л. А. Чешко.
Определяется ведущий принцип орфографии и в книгах для внеклассного
чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения
учащихся 7—8 классов.— М., 1984 (принцип определяется как фонемный и
осуждается понимание ведущего принципа русской орфографии как
морфологического); Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для
внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987 (ведущий
принцип орфографии раскрывается как морфологический на основе теории ЛФШ).
Есть и другие пособия, изданные с подзаголовком «факультативный курс»,
но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или
используемые не широко. Назовем их: Иванова С. Ф., Николенко Л. В. и др.
Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Ветвицкий В. Г.Иванов а В.
Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л.,
1974. И в первой, и во второй книге проводится морфологический принцип.
Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский
язык. Ч., I. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под
ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили
занятия в ряде московских школ.
Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной
трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество
орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них —
приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и
фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы.
Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу.
Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни
фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из
двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от
морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь
нет проверочных слов. «Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко
мучительный и трудный... Поэтому следует констатировать, что
нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем
принято думать»,— писал Р. И. Аванесов.
Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них —
правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя
усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а
правила, построенные на традиционном принципе,— усиления работы зрительной
(большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные
написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с
привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение
историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач
филологического образования.
Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь,
ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением:
после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является
здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь,
склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол
(ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте «подравниваются»
под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий
принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графико-
морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р.
Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А.
Реформатский).
2.Система орфографических упражнений.
Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде
всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду,
что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не
приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем
длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».
Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения
применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного
письма».
С этой целью используются так называемые специальные орфографические
упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых
вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения
типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями,
и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения
сопровождаются устным или письменным языковым разбором.
Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без
пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы.
Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности
ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие
обучающие диктанты, при проведении которых:
1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений
(предупредительный, объяснительный диктант),
2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),
3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и
свободный диктанты).
В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения
типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые
орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа
осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты
эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П.
Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под
диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где
преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным
причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения
типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен
заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в
определенной последовательности, в определенной системе.
Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в
виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и
характер дидактического материала, подобранного для них.
Стержнем системы орфографических упражнений является степень
самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна
учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания,
обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию
орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние
упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений,
способствующих выработке того или иного орфографического навыка.
Что касается классной работы, то обычно намечается такая
последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные
диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим,
что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся
проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в
письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». В этом их
ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже
говорилось, степенью самостоятельности учащихся.
При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного
предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных
орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или
текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному
орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта
непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие
орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из
них).
При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е.
рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе,
осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили
соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой
(или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных
сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без
предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности
учащихся.
Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они
способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению
связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими
диктантами — в степени самостоятельности учащихся.
Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить
внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов
или словосочетаний учащиеся объя
| |  скачать работу |
Орфографическая зоркость |
