Основы психодиагностики
обычаи,
традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам
психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов
общества.
Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в
сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности
представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или
технократической, культуры и представителей "примитивной", или
традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности
факта культурного влияния все ярче вырисовывалась не очевидность конкретных
форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу
человеческого интеллекта в новом свете.
Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти,
умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного,
категориального отношения к действительности: познавательное действие
приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического
опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении
способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Различия
по этому показателю между образованными и необразованными людьми,
независимо от типа культуры, поразительны.
Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на
собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер
интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в
избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании
своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры
того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971).
У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного
узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются
особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их
интеллектуальной активности.
Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека,
сформулированные в рамках одной культуры (например, западный эталон
"сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую
культуру: бессмысленно измерять интеллектуальные возможности представителей
народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных
для студентов американских колледжей.
Иными словами, именно в межкультурных исследованиях было ясно
продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или
иного задания может интерпретироваться не только в терминах "хороший
плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт
существования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения
"хороший результат".
Характерный в этом отношении факт приводится в исследованиях А. Р. Лурия.
Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных
кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант
категориальной группировки предметов, то испытуемые заявляли, что такое
объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек,
сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не понимает".
"Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы
участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974).
В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств
интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих
своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их
образа жизни. То есть своеобразие интеллектуальной активности
представителей разных культур - это различные выражения универсальных
законов устройства человеческого разума, который, по удачному выражению К.
Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия
- это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о
нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.
В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают"
интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке
человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в
культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг
наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.
В-пятых, благодаря освоению вербально логических средств
интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и
логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт, при
этом, безусловно, качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного
человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня
развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста
уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-
геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков
(Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на
непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии
геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с
законами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так,
изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный
точками квадрат "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визуальные
структуры до определенной завершенной ("прегнантной") формы является
культурным результатом усвоения геометрических понятий
Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются
культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда - фатально, вне
зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой").
В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного
направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание
соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и
реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можно судить,
базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни,
образование, языковая семантика) создают эффект унификации
(универсализации) механизмов интеллектуальной активности.
2. Генетический подход
2.1. Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз)
Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать
изучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом,
- это способ адаптации живого существа к требованиям действительности,
сформировавшийся в процессе эволюции. Для понимания адаптационных функций
интеллекта целесообразно развести понятие "интеллект", включающее наличные
знания и когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное поведение",
включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям
и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение. Взгляд
на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что
глубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом,
коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976).
2.2. Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже)
Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации
организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции
(воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных
психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в
зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть
интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно
устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его
основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия
человека со средой (Пиаже, 1969).
Как возникает интеллект в онтогенезе? "Посредником" между ребенком и
окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные
образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно
действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и
экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и
т.д.).
По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому
действованию с предметами происходит инте-риоризация предметных действий,
то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия,
выполняемые во внутреннем мысленном плане).
По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в
большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Пиаже,
интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный
предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает
определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном
пространстве и времени).
В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Пиаже,
выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных
когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности)
индивидуальных представлений о действительности.
3. Процессуалыю-деятельностный подход
3.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С.
Л. Рубинштейн.)
Существенные изменения
| |  скачать работу |
Основы психодиагностики |
