Педагогика - психология коллектива в средней школе
ного и
прекращается всякое обучение остальных учеников класса. Неблагоприятен и
педагогический эффект от плохих ответов у доски. Поэтому к вызовам учеников
к доске следует относиться с большой осторожностью. Конечно, необходимо
вызвать к доске ученика, если он желает показать, как он решил ту или иную
задачу. И необходимо вызвать подготовленного ученика для ответа по теории.
Но вызов неподготовленного или вызов для решения на доске неизвестной
ученику задачи – вряд ли оправданы.
Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном
(субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:
Во-первых, нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый
неповторим! У каждого ребенка свой индивидуальный сплав способностей,
темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и
т.д. Эти особенности не носят фатальную предопределенность, неизменность и
неизменяемость. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит,
индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном
объеме учесть при организации учебной деятельности.
Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом
педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.
Поэтому, говоря о развитии ребенка посредством учебной деятельности, мы,
прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие.
Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться
на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих
особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или
осознаваемых с возрастом), определяет личную "траекторию" своего развития.
ЗАДАЧЕЙ же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении
становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы
обеспечивали активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной
деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе
овладения знаниями.
Разрешить поставленную задачу можно, по нашему убеждению, только путем
проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала
осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном
(субъектном) уровне.
На наш взгляд, одним из вариантов реализации данного подхода может стать
индивидуально-ориентированная система обучения (в дальнейшем - ИОСО). Она
призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям
каждого ученика и направлена на разрешение основного противоречия
традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и
индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым
учащимся.
Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной
школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным
характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода
к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.
2.2 Групповая форма обучения
Ещё одна педагогическая технология – групповой способ обучения (ГСО)
- всё чаще и чаще используется в средней школе. Возможность применять
несколько форм обучения - групповую, парную и индивидуальную – позволила
учителям творчески подойти к составлению целых тематических циклов
программы, организовать нетрадиционные уроки, интегрированные уроки.
Творческая самореализация учащихся и воспитанников происходит через
индивидуальные и групповые занятия учеников школы в различных кружках,
секциях, факультативах, как на базе школы, так и вне ее; олимпиады и
конкурсы - по желанию и выбору самих учащихся;
При групповой форме обучения учитель систематически излагает
материал группе учеников, проверяет, организует учет знаний и осуществляет
перевод ребят в следующий класс.
Групповая работа на уроках применяется только учителями высокого
класса. К таким учителям обращена и Интегральная технология В.В.Гузеева,
которая зиждется на коллективных формах обучения.
2.3 Коллективная форма обучения.
Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между
учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает,
организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в
бесполезные разговоры.
Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что
становление коллективного способа обучения как общественно-исторический
этап развития сферы образования представляет из себя интегрированную
целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных
процессов.
Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа
событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее
значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью
и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как
проявления одной-единственной сущности.
Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы
становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового
способа обучения [1, С. 85].
Технология коллективной формы обучения дает возможность строить
учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого
школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся
психологом Л.С. Выготским.
При классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед
одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой
темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение.
Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс.
Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в
вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были
одинаковые способности, т.е. одинаковая зона ближайшего развития. Но
способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона
ближайшего развития.
При классно-урочной системе приходится игнорировать зону ближайшего
развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на
технологию коллективной формы обучения, организация сотрудничества
школьников "по горизонтали" и особенно "по вертикали" дает возможность
каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в
соответствии с зоной ближайшего развития каждого.
А это означает, что школьники благодаря технологии коллективной формы
обучения смогут оканчивать среднюю школу и успешно сдавать экзамены в
разные сроки: одним ученикам понадобится не одиннадцать и не двенадцать
лет, а всего лишь девять, другим - десять, третьим же - все двенадцать.
Технология коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего
педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития
каждого ученика. А это означает, что переход на коллективную форму
обучения обеспечит развивающий характер обучения.
Общие методики коллективных учебных занятий пока не стали предметами
психологических и дидактических исследований, что существенно затрудняет их
эффективное использование.
Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образования.
Не случайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной
педплощадки по проблемам содержания образования.
Начиная с 1984 года по мере понимания и развития представлений об
образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от
словосочетания «Коллективный способ обучения».
Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содержание
самого понятия «Коллективный способ обучения» с учетом становящихся норм,
ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это
предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный
способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на
понимание его как способа общественного бытия. А представления о
становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития
человеческого общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления
ценностей, норм, подходов и принципов коллективной формы обучения.
Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы –
рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные
задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися.
Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы
эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности
между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих
действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее
знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто.
Попытка массового внедрения коллективных форм обучения была предпринята у
нас в 20-е годы ХХ века, на заре советской власти. Она не дала хороших
результатов. Провал этого «революционного» начинания был одним из поводов
для последующего зажима всякой инициативы в советской школе.
Высказанные опасения не относятся к простейшему виду коллективной работы
– к парной работе. Во время нее учащиеся работают по двое – за общим
ученическим столом. Вообще говоря, учитель не должен их пересаживать.
Напротив, нужно предложить ученикам сесть по парам так, чтобы им было
удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается трудность разделения
класса на рабочие коллективы. То
| |  скачать работу |
Педагогика - психология коллектива в средней школе |
