Психологическая диагностика готовности к обучению как необходимое условие при записи ребенка в школу
анию разной степени трудности. «Последовательность
событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но,
кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных
связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и
некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной
классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на
них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя
различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и
давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по
внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным
признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье
висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно
усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования
(гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные
процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,
интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет
интересный вариант , предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не
все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и
др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует
пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает.
Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно
браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом
на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она
подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные
или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения. [9,c.78]
1.4. Волевая готовность к школьному обучению.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью
преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий
поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно
контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями,
своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает
основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.
Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они
сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими
под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник
развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим
миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил
его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский
рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения.
Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом
усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно
начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая
тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После
овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством
общения, но и средством организации поведения.
Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого
акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения
дошкольника. [4,c.54]
В современных научных исследованиях понятие волевого действия
трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном
полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели,
другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.
Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение
известных социальных и прежде всего , моральных требований в определенные
моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной
обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые
человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос
об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой
сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения,
что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению
трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением
мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый
план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными,
ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами,
ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь
отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои
действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в
частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень
целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые
действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются
крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший
дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
1.5. Нравственная готовность к школьному обучению.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением
характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой
основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским
внутренними этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с
изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у
детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются
отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного
периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется
преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте
ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои
потребности и желания. В результате совместная деятельность его со
взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная
слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
[10,c.211]
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным
центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей
потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При
этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но
и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его
взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых
людей.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также
в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное
знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо
ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными
эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют
собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся
зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем
формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы
поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем
многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных
им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст
является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных
мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует
считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада
личности».[4,c.86] Система соподчиненных мотивов начинает управлять
поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено
данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного
возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а
относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе
возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей
структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и
деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами,
фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно
устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа
ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и
организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и
стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это
характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о
дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада
личности».[4,c.87]
1.6. Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.
Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За
это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто
заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется
некоторым целостным восприятием и осмыслением
| | скачать работу |
Психологическая диагностика готовности к обучению как необходимое условие при записи ребенка в школу |